Introduksjon til psykologi. Ed. Petrovsky A. V., Yaroshevsky M. G. Fundamentals of teoretisk psykologi Petrovsky teoretisk psykologi

M.: Akademiet, 1996 - 496 s.

Boken er basert på læreboken "Generell psykologi", som ble gjengitt mange ganger fra 1970 til 1986 og oversatt til tysk, finsk, dansk, kinesisk, spansk og mange andre språk. Læreboken har blitt radikalt revidert og supplert med nye materialer som møter det moderne utviklingsnivået innen psykologisk vitenskap.

Til tross for alt innhold og fullstendighet, beholder læreboken propedeutikkens trekk i forhold til påfølgende grunnleggende og praksisnære akademiske disipliner. Faktisk er hvert kapittel i denne boken grunnlaget for en tilsvarende lærebok for en spesifikk psykologisk disiplin. For eksempel er kapitlene «Kommunikasjon» og «Personlighet» en slags ingress til kurset (program og lærebok) «Sosialpsykologi». Kapitler viet kognitive prosesser: "Minne", "Perception", "Tenkning", "Fantasi" introduseres i kurset "Educational Psychology" eller "Psychology of Education".

Format: pdf/zip

Størrelse: 2,7 2 MB

/Last ned fil

Format: doc/zip

Størrelse: 733 KB

/Last ned fil

INNHOLD
Del I. PSYKOLOGIENS EMNE OG HISTORIE
Kapittel 1. Historisk utviklingsvei for psykologi (M.G, Yaroshevsky)................... S
1. Gammel psykologi................................................ ........................... 6
2. Psykologiske tanker om den nye tidsalder.......................................... .......... 18
3. Opprinnelsen til psykologi som vitenskap......................................... .......... ......... 28
4. Utvikling av eksperimentell og differensialpsykologi.... 38
5. Hovedpsykologiske skoler.................................................. ....... ....... 44
6. Evolusjon av skoler og retninger........................................... ...................... 57
Kapittel 2. Moderne psykologi. Dens emne og plass i vitenskapssystemet (A.V. Petrovsky). 70
1. Fag psykologi................................................ ............................................ 70
2. Psykologi og naturvitenskap........................................... ................................ 73
3. Psykologi og vitenskapelige og teknologiske fremskritt........................................... .......... 76
4. Psykologi og pedagogikk......................................... ............................ 77
5. Psykologiens plass i vitenskapens system......................................... ............................ 80
6. Strukturen til moderne psykologi......................................... ...... 80
7. Begrepet generell psykologi........................................... ................................ 85
Kapittel 3. Metoder for psykologi (LA. Karpenko)................................... ............... 88
1. Subjektiv metode......................................................... ........................................ 88
2. Objektiv metode......................................................... ........................................ 91
3. Objektive forskningsmetoder......................................... ...................... 92
4. Eksperimentell metode................................................... ........................................... 96
5. Målinger i psykologi................................................ ...................................... 100
6. Undersøkelsesmetode................................................... ........................................................... .... 106
7. Prosjektive metoder......................................................... ........................... 111
8. Metode for reflektert subjektivitet......................................... .......... 112
9. Organisering av en spesifikk psykologisk studie............ 113
Del II. PSYKOLOGISKE PROSESSER OG TILSTANDE
Kapittel 4. Sensasjoner (T.P. Zinchenko)........................................... ........................................... 117
1. Sensasjonsbegrepet................................................ ............................................ 117
2. Generelle sansemønstre................................................. ........ ........ 126
Kapittel 5. Persepsjon (V.L. Zinchenko, T.P. Zinchenko)................................. ..... ..... 137
1. Kjennetegn ved persepsjon og dens egenskaper......................................... 137
2. Persepsjon som handling................................................ ...................................... 146
3. Oppfatning av rom................................................ ...................................... 149
4. Oppfatning av tid og bevegelse........................................... .......... 159
Kapittel 6. Minne (G.K. Sereda).......................................... ........................................................................ 164
1. Generelt minnebegrep................................................ ...................................... 164
2. Typer minne................................................. ........................................................... .... 172
3. Generelle kjennetegn ved minneprosesser........................................... ......... 177
4. Memorering................................................... ........................................................... 179
5. Avspilling................................................... ................................... 187
6. Glem og oppbevaring................................................... ...................................... 190
7. Individuelle forskjeller i hukommelsen........................................... ........ ........ 194
Kapittel 7. Tenkning (A.V. Brushlinsky)........................................... .......... ........................ 196
1. Generelle kjennetegn ved tenkning........................................... .......... 196
2- Tenkning og problemløsning.......................................... ........................... 209
3. Tenkningstyper................................................ ................................................................ .. 217
Kapittel 8. Fantasi (A.V. Petrovsky).......................................... .......... ................... 222
1. Begrepet fantasi, dets hovedtyper og prosesser................................. 222
2. Fysiologiske grunnlag for fantasiprosesser................................... 230
3. Fantasiens rolle i barns lek og voksnes kreativitet ................................... 233
Kapittel 9. Følelser (AL Petrovsky)........................................... ............................................ 239
1. Definisjon av følelser og deres fysiologiske grunnlag................................... 239
2. Former for å oppleve følelser................................................ ...................... 243
3. Følelser og personlighet........................................... .................................... 252
Del III. Tverrdisiplinære PSYKOLOGISKE KONSEPT
Kapittel 10. Aktivitet (L.I. Petrovsky, V.L. Petrovsky).................................259
1. Intern organisering av menneskelig aktivitet........................................... ......259
2. Ekstern organisering av aktivitet......................................... ....... .......267
3. Smertefulle handlinger.................................................. ...................................276
Kapittel 11. Kommunikasjon (L.V. Petrovsky)........................................... .......... ...........................280
1. Kommunikasjonsbegrepet................................................ ............................................280
2. Kommunikasjon som utveksling av informasjon........................................... ......... .........283
3. Kommunikasjon som mellommenneskelig interaksjon......................................... .....292
4. Kommunikasjon som menneskers forståelse av hverandre.......................................... ......... 301
Kapittel 12. Grupper (L.V. Petrovsky)........................................... .......... ...................................310
1. Grupper og deres klassifisering......................................... ............................310
2. Den høyeste formen for gruppeutvikling........................................... ............ ............312
3. Differensiering mellom grupper av ulike utviklingsnivåer...................................320
4. Integrasjon av grupper på ulike utviklingsnivåer.........................................331
5. Elevgrupper: psykologiske trekk ved arbeidet til en lærer (MAO. Kondraty:i).337
6. Struktur av relasjoner i familien........................................... ........ .....350
Kapittel 13. Bevissthet (B.S. Mukhina, L.V. PstroiskiP)....................................... .......... ....362
1. Utvikling av psyken i fylogenese........................................... .......... .............362
2. Fremveksten av bevissthet................................................ ........................................366
3. Bevissthetens og det ubevisstes struktur i den menneskelige psyke.........................372
Kapittel 14. Personlighet (L.V. Petrovsky)........................................... .......................................385
1. Personlighetsbegrepet i psykologien........................................... .......... .........385
2. Personlighetsstruktur................................................... ......................................390
3. Grunnleggende teorier om personlighet i utenlandsk psykologi...................................397
4. Personlighetsorientering......................................................... ............... ................... 401
5. Personlig selvbevissthet................................................ ........................................................ 407
6. Personlig utvikling......................................................... ................................... 417
Del IV. INDIVIDUELLE EGENSKAPER TIL EN PERSON
Kapittel 15. Temperament (N.S. Leites)........................................... ............................................ 432
1. Generelt begrep om temperament................................................ ............... 432
2. Temperamentets rolle i arbeid og pedagogisk virksomhet............... 442
3. Temperament og foreldreproblemer........................................... ...... ... 447
Kapittel 16. Karakter (A.V. Petrovsky)........................................ ........................................... 451
1. Karakterbegrepet................................................ ...................................... 451
2. Karakterstruktur................................................... ...................................... 452
3. Natur og karaktermanifestasjoner........................................... .......... 458
Kapittel 17. Evner (A.V. Petrovsky^................................................ .... ................ 468
1. Konseptet med evner......................................... ...................................................... 468
2. Struktur av evner.................................................. ...................................... 474
3. Talent, dets opprinnelse og struktur........................................... .......... .. 476
4. Naturlige forutsetninger for evner og talent................................... 480
5. Dannelse av evner.......................................... ................................ 486
Applikasjon. Ordliste............................................... ........................... 489
Anbefalt lesing................................................ ............... 491

Psykologi:

Lærebok for studenter. høyere ped. lærebok bedrifter. - M.: Publishing Center “Academy”, 1998. - 512 s.

INDIVIDUELLE PSYKOLOGISKE STREKK VED PERSONLIGHET

MULIGHETER

KONSEPTET OM EVNER

To elever gir omtrent samme svar i klassen. Men læreren behandler svarene deres annerledes: han roser en og er misfornøyd med andre. "De har forskjellige evner," forklarer han. "Den andre studenten kunne svare mye bedre." To går på college. Den ene består eksamen, den andre stryker. Betyr dette at en av dem har større evner? Dette spørsmålet kan ikke besvares før det er avklart hvor mye tid hver av søkerne brukte på forberedelse. Evne bestemmes ikke bare av suksessen - tilegnelsen av kunnskap.

Evner - dette er de psykologiske egenskapene til en person som suksessen med å tilegne seg kunnskap, ferdigheter og evner avhenger av, men som i seg selv ikke er redusert til tilstedeværelsen av denne kunnskapen, ferdighetene og evnene. Ellers vil en karakter på en eksamen, et svar på tavlen, en vellykket eller mislykket test tillate en endelig konklusjon om en persons evner. I mellomtiden indikerer data fra psykologisk forskning og pedagogisk erfaring at noen ganger en person som i utgangspunktet ikke visste hvordan han skulle gjøre noe og dermed skilte seg ugunstig fra de rundt seg, som et resultat av trening, begynner å ekstremt raskt mestre ferdigheter og evner og snart overtar alle på veien til mestring. Han viser større evner enn andre.

Evner og kunnskaper, evner og ferdigheter, evner og ferdigheter er ikke identiske med hverandre. I forhold til ferdigheter, evner og kunnskap, fungerer en persons evner som en viss mulighet. Akkurat som et korn som kastes i jorda bare er en mulighet i forhold til et aks, som kan vokse fra dette kornet bare under forutsetning av at jordsmonnets struktur, sammensetning og fuktighet, vær osv. viser seg å være gunstig, menneskelige evner er bare en mulighet for å tilegne seg kunnskap og ferdigheter. Hvorvidt denne kunnskapen og ferdighetene vil tilegnes, og om muligheten blir til virkelighet, avhenger av mange forhold. Betingelsene inkluderer for eksempel:

vil de omkringliggende menneskene (i familien, skolen, arbeidskollektivet) være interessert i en person som mestrer denne kunnskapen og ferdighetene: hvordan vil han bli trent, hvordan vil arbeidsaktiviteten organiseres der disse ferdighetene vil være nødvendig og konsolidert, etc. .

Evner er mulighet, og det nødvendige ferdighetsnivået i en bestemt sak er virkelighet. De musikalske evnene som avsløres hos et barn er på ingen måte en garanti for at barnet blir en musiker. For at dette skal skje, er det nødvendig med spesiell trening, utholdenhet vist av læreren og barnet, god helse, tilstedeværelsen av et musikkinstrument, noter og mange andre forhold, uten hvilke evner kan dø ut uten å utvikle seg.

Psykologi, å nekte identitet evner og viktige komponenter i aktivitet - kunnskap, ferdigheter og evner, understreker deres enhet. Evner avsløres bare i aktiviteter som ikke kan utføres uten tilstedeværelsen av disse evnene. Det er umulig å snakke om en persons evne til å tegne hvis de ikke har prøvd å lære ham å tegne, hvis han ikke har tilegnet seg noen ferdigheter som er nødvendige for visuell aktivitet. Bare i prosessen med spesialtrening i tegning og maling kan det fastslås om eleven har evner. Dette vil bli avslørt i hvor raskt og enkelt han lærer arbeidsteknikker, fargeforhold og lærer å se skjønnheten i verden rundt seg.

En alvorlig psykologisk feil av en lærer er den forhastede påstanden, uten seriøs bekreftelse, at en gitt elev ikke har noen evner, utelukkende med den begrunnelse at barnet ennå ikke har mestret nødvendige ferdigheter, solid kunnskap eller etablerte arbeidsteknikker. Det er mange tilfeller der en person i barndommen ikke møtte anerkjennelse fra de rundt ham av disse evnene, hvis videre utvikling brakte ham velfortjent berømmelse. Albert Einstein ble ansett som en veldig middelmådig elev på videregående, og ingenting så ut til å forutsi hans fremtidige geni.

Hva er enheten mellom evner på den ene siden og evner, kunnskaper og ferdigheter på den andre? Evner avsløres ikke i kunnskap, ferdigheter og evner som sådan, men i dynamikken i tilegnelsen av dem, dvs. i hvor raskt, dypt, enkelt og fast prosessen med å mestre kunnskap og ferdigheter som er essensielle for en gitt aktivitet utføres. , alt annet likt.

Når vi snakker om evner, er det nødvendig å karakterisere deres kvalitative og kvantitative egenskaper. Det er like viktig for læreren å vite hva eleven er i stand til, og derfor hvilke individuelle psykologiske egenskaper ved hans personlighet som er involvert i aktivitetsprosessen som en forutsetning for suksess (kvalitative egenskaper ved evner), og i hvilken grad studenten er i stand til å oppfylle kravene aktivitet, hvor mye raskere, enklere og mer grundig han mestrer ferdigheter, evner og kunnskap sammenlignet med andre (kvantitative egenskaper ved evner).

Høy kvalitet karakteristisk ferdigheter Betraktet fra perspektivet til deres kvalitative egenskaper, fungerer evner som et komplekst sett med psykologiske egenskaper til en person som sikrer suksessen til en aktivitet, som et sett med "variabler" som lar en gå til målet på forskjellige måter. La oss vise dette ved å bruke eksempelet på utvikling og utdanning av visse typer evner.

Identiske eller noe lignende prestasjoner ved å utføre en aktivitet kan være basert på kombinasjoner av svært forskjellige evner. Dette åpner for oss en viktig side av den enkeltes evner: brede muligheter kompensasjon noen egenskaper av andre, som en person utvikler i seg selv, arbeider hardt og vedvarende.

Kompensasjonsevnene til en persons evner avsløres, for eksempel ved spesialundervisningen til personer som er fratatt syn og hørsel.

Lærer og psykolog I.A. Sokolyansky lærte døvblinde Olga Ivanovna Skorokhodova, som mistet synet og hørselen i en tidlig alder. Som et resultat oppdaget og utviklet Skorokhodova ikke bare evnene til en vitenskapsmann 1, men også litterære evner, hvis tilstedeværelse ble anerkjent av M. Gorky, som korresponderte med O. Skorokhodova og deltok i hennes skjebne. Riktig treningssystem og enormt arbeid tillot O. I. Skorokhodova å utvikle følsomheten til analysatorer som gir et høyt nivå av berørings-, lukt-, vibrasjonsfølelser og derved til en viss grad kompenserer for de manglende evnene.

1 Se: Skorokhodova O.I. Hvordan jeg oppfatter, forestiller meg og forstår verden rundt meg. - M., 1972.

En rekke andre eksempler indikerer det samme. Psykolog B.M. Teplov viste at fraværet av en så viktig musikalsk evne som absolutt tonehøyde ikke kan være et hinder for utviklingen av profesjonelle musikalske evner. De forsøkspersonene som ikke hadde absolutt tonehøyde var i stand til å utvikle et kompleks av kvaliteter, inkludert klanghørsel, hukommelse for musikalske intervaller osv., som tok på seg funksjonene tonehøydediskriminering, dvs. de som utføres med absolutt tonehøyde hos andre mennesker.

Egenskapen til å kompensere for noen evner ved hjelp av å utvikle andre åpner for uuttømmelige muligheter for hver person, flytter grensene for å velge et yrke og forbedre det.

Generelt lar en kvalitativ egenskap av evner oss svare på spørsmålet i hvilket felt av arbeidsaktivitet (design, undervisning, økonomi, sport, etc.) er det lettere for en person å finne seg selv og oppdage store suksesser og prestasjoner. Dermed er den kvalitative egenskapen til evner uløselig knyttet til den kvantitative egenskapen. Etter å ha funnet ut hvilke spesifikke psykologiske egenskaper som oppfyller kravene til en gitt aktivitet, kan vi svare på spørsmålet om de er mer eller mindre utviklet hos en person sammenlignet med hans arbeids- og studiekamerater.

Kvantitativ karakteristisk ferdigheter Problemet med kvantitative målinger av evner har en lang historie innen psykologi. Tilbake på slutten av 1800- og begynnelsen av 1900-tallet kom en rekke psykologer (Cettell, Theremin, Spearman, etc.), påvirket av kravene forårsaket av behovet for å utføre faglig utvalg for massespesialiteter, med et forslag for å identifisere nivå på elevenes evner. Dermed ble det antatt at individets rangeringsplass og hans egnethet for en eller annen arbeidsaktivitet, for å studere ved høyere utdanningsinstitusjoner, for å oppnå kommandostillinger i produksjon, hæren og det offentlige liv, ville bli etablert.

Samtidig begynte de å bruke mentale egnethetstester. Med deres hjelp, i en rekke land (USA, Storbritannia, etc.), bestemmes evner og elever sorteres i skoler, offisersstillinger i hæren besettes, lederstillinger i industrien osv. I Storbritannia for eksempel, basert på testresultater, blir studenter meldt inn på såkalte grammatikkskoler, som gir dem rett til å gå inn på universitetet.

Her er for eksempel en test som brukes på en engelsk skole for å fastslå mentale evner til elleve år gamle barn. Observanden blir stilt spørsmålet: «Peter er høyere enn James, Edward er lavere enn Peter. Hvem er høyere enn alle andre? - de foreslår å fremheve det ønskede svaret: "I) Peter;

2) Edward; 3) James; 4) Jeg kan ikke si." En annen test: forsøkspersonen må velge fra fem ord det som er mest ulikt alle de andre: «rød, grønn, blå, våt, gul»; "eller, men, hvis, nå, selv om", osv.

Vanligvis kombineres tester til et batteri av tester som øker i kompleksitet. Testene kan inkludere ikke bare verbale tester, men også alle slags "labyrinter", "gåter", etc.

Etter at barn er ferdige med å løse et batteri av tester, beregnes resultatene på en standardisert måte, d.v.s. telle antall poeng gitt av hvert fag. Dette gjør det mulig å bestemme den såkalte intelligenskvotienten (IQ). Definisjonen forutsetter for eksempel at gjennomsnittsskåren for barn på elleve og et halvt år skal være nær 120. Av dette konkluderes det at ethvert barn som skårer 120 poeng har en mental alder på elleve og et halvt år. På dette grunnlaget beregnes koeffisienten for mental begavelse:

Hvis for eksempel, som et resultat av testing, to barn (ti og et halvt og fjorten år gamle) fikk samme antall poeng (120), og dermed den mentale alderen til hver av dem var lik elleve og et halvt år, så vil koeffisienten for mental begavelse til barn beregnes som følger:

Koeffisienten for mental begavelse avslører en kvantitativ egenskap ved evner, visstnok en konstant, omfattende mental begavelse, eller generell intelligens (generell intelligens).

Imidlertid avslører vitenskapelig psykologisk analyse at denne koeffisienten for mental begavelse er en fiksjon. Faktisk avslører summen av teknikkene beskrevet ovenfor ikke de intellektuelle evnene til en person, men tilstedeværelsen av viss informasjon, evner og ferdigheter, med som, som allerede er understreket, ikke bør forvirre evner. Dynamikken i tilegnelsen av kunnskap og ferdigheter, som utgjør essensen av evner, forblir uidentifisert. Dessuten er det åpenbart at de beste resultatene vil bli funnet av elever som er spesielt forberedt av lærere, veiledere eller foreldre. Og dette avhenger allerede av den økonomiske situasjonen til familien.

Det følger ikke av dette at kvantitative egenskaper og måling av evner er umulig og at bruk av ulike diagnostiske tester åpenbart er uønsket. Oppgaven med å identifisere ferdighetsnivået er fortsatt relevant når man velger barn hvis mentale evner på grunn av medfødte misdannelser i hjernen ikke tillater dem å studere på en vanlig skole, og når man velger de mest dyktige barna i matematikk for å studere på en spesialskole, og ved valg av piloter og astronauter osv. d. Og i denne forstand kan verken korte tester eller forsøk på å kvantifisere resultatene deres være kritikkverdige.

Den fremragende psykologen L.S Vygotsky kritiserte bruken av tester for mental begavelse, og påpekte at hvis et barn ikke løser problemet som er foreslått for ham, sier dette faktum i seg selv ikke noe om evnene hans. Dette kan for eksempel tyde på at barnet ikke har riktig kunnskap og ferdigheter og derfor ikke kan finne den nødvendige løsningen på egenhånd. Den mentale utviklingen til et barn skjer imidlertid ikke av seg selv, men i læringsprosessen, dvs. i konstant kommunikasjon med voksne. Derfor, det et barn ennå ikke kan gjøre på egen hånd, kan han gjøre ved hjelp av en voksen. Og derfor vil han i morgen kunne lære å jobbe selvstendig. Basert på dette foreslo L.S Vygotsky å ikke begrense seg til en enkel engangsstudie, men å gjennomføre studien to ganger. Første gang, finne ut hvordan barnet løser problemet på egen hånd, og andre gang hvordan han løser det ved hjelp av en voksen. Ikke vurdere uavhengig problemløsning, & avvik mellom resultatene av en uavhengig løsning og en løsning med hjelp av en voksen blir en viktig del av helhetsvurderingen av barnets evner. Og hvis et barn ikke er i stand til å løse et problem som er gjennomførbart for sine jevnaldrende, enten selvstendig eller ved hjelp av voksne, så er det grunn til å snakke om at nivået på hans evner er utilstrekkelig høyt. Metoden beskrevet ovenfor for å identifisere nivået av evner ble utpekt av L.S. Vygotsky som en metode for å bestemme soner med proksimal utvikling.

Så evner eksisterer ikke utenfor den spesifikke aktiviteten til en person, og deres dannelse finner sted i prosessen med trening og utdanning. Den sikreste måten å bestemme evner på er å identifisere dynamikken i et barns suksess i læringsprosessen. Ved å observere hvordan et barn ved hjelp av voksne tilegner seg kunnskap og ferdigheter, hvor forskjellig han godtar denne hjelpen (noen, etter å ha mottatt den, utvikler seg likevel veldig sakte, andre, under samme forhold, viser merkbar suksess), kan man tegne rimelige konklusjoner om verdien av , styrke og svakhet av evner. Hvis i psykologiske tester satt sammen i samsvar med strenge vitenskapelige krav. Hvis det er mulig å simulere de viktigste betingelsene for menneskelig utvikling og fange dynamikken i tilegnelsen av kunnskap og ferdigheter, vil slike tester gjøre det mulig å raskt måle og kvantifisere nivået av menneskelige evner og derved hjelpe til med praksis.

Grunnleggende om teoretisk psykologi

Historie om psykologisk vitenskap og historisisme av teoretisk psykologi

Metafysikk og psykologi

Bilde -> Bevissthetsmotiv -> Verdiopplevelse -) Følelse Handling -> Aktivitetsholdning -> Kommunikasjon Individuelt -> Selv

Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Grunnleggende om teoretisk psykologi. 1998.-528p. ISBN 5-86225-812-4 - M.: INFRA-M, I flernivåsystemet for psykologisk trening utviklet av forfatterne av boken og den tilsvarende serien med lærebøker (Russian Federation Government Prize in the field of education 1997) , danner teoretisk psykologi det øvre nivået i disse systemene. Studieveileder A.V. Petrovsky og M.G. Yaroshevskys "Fundamentals of Theoretical Psychology" karakteriserer dets emne, kategoriske struktur, forklaringsprinsipper og sentrale problemer. Læreboken er beregnet på pedagogiske universiteter og psykologiske avdelinger ved universiteter. Forfatterne av boken er kjente psykologer, akademikere ved det russiske utdanningsakademiet, hvis bøker er utgitt og utgitt på nytt ikke bare på russisk, men også på mange fremmedspråk. UDC 159.9 (075.8) BBK88 ISBN 5-86225-8I2-4 © Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G, 1998 Innhold Fra forfatterne Teoretisk psykologi som felt av psykologisk vitenskap (innledende kapittel) Fag for psykologivitenskapsteoretisk vitenskapshistorie og historisk psykologisme psykologi Metafysikk og psykologi Psykologiens kategoriske struktur Sentrale problemer og forklaringsprinsipper for psykologi Fra det grunnleggende til systemet for teoretisk psykologi DEL I. Prolegomena til teoretisk psykologisk forskning Kapittel 1. Psykologisk erkjennelse som aktivitet Vitenskap er en spesiell form for kunnskap Teori og empiri Fra fagkunnskap til aktivitet Vitenskapelig aktivitet i et system med tre koordinater Sosial dimensjon Logikk i utviklingen av vitenskap Logikk og psykologi for vitenskapelig kreativitet Kommunikasjon er koordinaten til vitenskap som en aktivitet Skoler i vitenskap Årsaker til sammenbruddet av vitenskapelige skoler Fremveksten av nye skoler Skolen som retning i vitenskapen En forskers personlighet Ideogenese Kategorisk oppfatning Intern motivasjon Opponentsirkel Individuell kognitiv stil Overbevisst Kapittel 2. Teoretisk-psykologisk analyses historiisme som et emne for spesialstudier Problemet med analyse av psykologiske teorier Forutsetninger. for å endre læringsteorier To veier i atferdsvitenskapen Atferdsvitenskap Kognitivisme Historisk vektor DEL II. Grunnleggende kategorier av psykologi Kapittel 3. Teoretisk og kategorisk i vitenskapens system Teori og dens kategoriske grunnlag Enheten av det invariante og varianten Systemet av kategorier og dets individuelle blokker Opprinnelsen til krisen i psykologien Kategorier av psykologi og dens problemer Kategorier og spesifikke vitenskapelige begreper Historicism of categorical analysis Kapittel 4. Bildekategori Sensoriske og mentale Primære og sekundære kvaliteter Bilde som likhet med et objekt Bilde og assosiasjon Problemet med å konstruere et bilde Intensjon som aktualisering av et bilde Begreper som navn Problemet med en bilde i det mekanistiske verdensbildet Påvirkning av fysiologi Bilde og handling Introspektiv tolkning av bildet Bildets integritet Mentalt bilde og ord Bilde og informasjon Kapittel 5. Handlingskategori Generelt handlingsbegrep Handling av bevissthet og handling av kroppen Assosiasjon som medierende ledd Ubevisste mentale handlinger Muskel som organ for kognitiv handling Fra sansemotorisk handling til intellektuell Interiørisering av handlinger Installasjon Kapittel 6. Motivkategori Lokalisering av motiv Affekt og årsak viljeproblem Naturlig og moralsk Motiv i personlighetsstrukturen Motiv og atferdsfelt Dominerende Overvinne postulatet om organismens balanse med miljøet Kapittel 7. Holdningskategori Mangfold av relasjonstyper Relasjonenes rolle i psykologien Holdning som en grunnkategori Kapittel 8. Erfaringskategori Erfaring og personlighetsutvikling Erfaring og psykologifaget Erfaring som kulturfenomen DEL III. Metapsykologiske kategorier Kapittel 9. Personlighetskategori Dannelse av begrepet «personlighet» i psykologien «Personlighetens eksistens» som psykologisk problem L.S. Vygotsky om personlighet "Dialogisk" modell for å forstå personlighet: fordeler og begrensninger Behovet for å "være en person" Behovet for personalisering og motiver for et individs atferd Personlighet i kommunikasjon og aktivitet Personlighetsmentalitet Personlighetsteori fra synspunktet om kategorisk analyse av psykologi Postulater av personlighetsteori Metodologiske grunnlag for personlighetsteori Ontologisk modell for personlighet Kapittel 10. Aktivitetskategori Aktivitet som aktivitetens «substans» Intern organisering av aktivitet Ekstern organisering av aktivitet Enhet av ytre og indre organisering av aktivitet Selvbevegelse av aktivitet Kapittel 11. Kommunikasjonskategori Kommunikasjon som utveksling av informasjon Kommunikasjon som mellommenneskelig interaksjon Kommunikasjon som menneskers forståelse av hverandre «Betydende annen» i systemet for mellommenneskelige relasjoner Teori om rolleatferd Utvikling av eksperimentell sosialpsykologi Prinsippet om aktivitetsbasert formidling av relasjoner mellom mennesker i en gruppe Flernivåstruktur av mellommenneskelige relasjoner Teori og empiri i psykologien til mellommenneskelige relasjoner Gruppesamhold og kompatibilitet Samhold fra posisjonen til aktivitetstilnærmingen Nivåer av gruppekompatibilitet Opprinnelse og psykologiske kjennetegn ved ledelse Klassiske teorier om ledelse Ledelse fra posisjonen til teori aktivitet mediering Teori om lederegenskaper i et nytt lys Ledelse i systemet med referanserelasjoner DEL IV. Psykologiens forklarende prinsipper Kapittel 12. Prinsippet om determinisme Pre-mekanisk determinisme Mekanisk determinisme Biologisk determinisme Mental determinisme Makrososial determinisme Mikrososial determinisme Kapittel 13. Systematiseringsprinsippet Holisme Elementarisme Eklektisisme Reduksjonisme Ekstern metodologi Fremveksten av en systemisk forståelse av psyken Maskinen som et bilde av systematikk Systemet "organisme - miljø" Fremveksten av systematikkprinsippet i psykologien Ringregulering av kroppens arbeid system Mental regulering av atferd Systematisitet i psykoanalyse Modell av nevroser i skolen I.P. Pavlova Systematisitet og hensiktsmessighet Systematisme og læringsproblemet Gestaltisme Tegnsystem Utvikling av systemet Systematisitet i forskningen til J. Piaget Systematisk tilnærming til aktivitet Prinsippet om systematikk og kybernetikk Kapittel 14. Prinsippet om utvikling Utvikling av psyken i fylogenese Rollen av arv og miljø i mental utvikling Utvikling av psyke og personlighetsutvikling. Problemet med å lede aktivitet Historicisme i analysen av problemet med å lede aktivitet Sosialpsykologisk konsept for personlighetsutvikling Modell for personlighetsutvikling i et relativt stabilt miljø Modell for personlighetsutvikling. Aldersperiodisering DEL V. Psykologiens sentrale problemer Kapittel 15. Psykofysisk problem Monisme, dualisme og pluralisme Sjelen som en måte å assimilere det ytre Transformasjon av Aristoteles lære til thomisme Appell til optikk Mekanikk og skiftende begreper om sjel og kropp Hypotese om psykofysisk interaksjon Innovativ versjon av Spinoza Psykofysisk parallellisme Enkelt prinsipp for det fysiske, fysiologiske og mentale Fremskritt innen fysikk og parallellismedoktrinen Psykofysikk Psykofysisk monisme Fysisk stimulans som signal Noosfæren som et spesielt skall av planeten Kapittel 16. Psykofysiologisk problem Begrepet pneuma Læren om temperament Hjernen eller hjertet - et sjeleorgan? "Generell følsomhet" Mekanisme av assosiasjoner Betydningen av problemer oppdaget i antikkens periode Mekanisme og en ny forklaring på forholdet mellom sjel og kropp Begrepet irritabilitet Læren om nervøse vibrasjoner og den ubevisste psyken Separasjonen av refleksen og prinsippet av materiell kondisjonering av atferd Gå tilbake til refleksen som en handling av holistisk atferd «Anatomisk begynnelse» Overgang til nevrodynamikk Signalfunksjon Kapittel 17. Psykognostisk problem Problemets konturer Kunnskap om det mentale Det kategoriske systemet er kjernen i teoretisk psykologi (i stedet for en konklusjon) Litteratur Fra forfatterne Boken tilbys lesere (seniorstudenter ved pedagogiske universiteter og psykologiske avdelinger ved universiteter, samt doktorgradsstudenter ved psykologiske avdelinger) en helhetlig og systematisert vurdering av grunnlaget for teoretisk psykologi som en spesiell vitenskapsgren . Læreboken fortsetter og utvikler problemstillingene i forfatternes tidligere verk (Yaroshevsky M. G. History of Psychology, 3. utgave, 1985; Yaroshevsky M.G. Psychology of the 20th century, 2. utg., 1974; Petrovsky A.V. Spørsmål om historie og teori om psykologi. Utvalgte verk, 1984; Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. History of Psychology, 1995; Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G. Historie og teori om psykologi, i 2 bind, 1996; Yaroshevsky M.G. Historisk vitenskapspsykologi, 1996). Boken undersøker: emnet teoretisk psykologi, psykologisk erkjennelse som aktivitet, historisismen til teoretisk analyse, det kategoriske systemet, forklaringsprinsipper og psykologiens sentrale problemer. I kjernen er "Fundamentals of Theoretical Psychology" en lærebok beregnet på å fullføre et fullstendig kurs i psykologi ved høyere utdanningsinstitusjoner. Det innledende kapittelet «Teoretisk psykologi som felt i psykologisk vitenskap» og kapitlene 9, 11, 14 er skrevet av A.V. Petrovsky; Kapittel 10 - V.A. Petrovsky; kapittel 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17 -M.G. Yaroshevsky; det siste kapittelet «Det kategoriske systemet er kjernen i teoretisk psykologi» ble skrevet i fellesskap av A.V. Petrovsky, V.A. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. Forfatterne vil med takk ta imot kommentarer og forslag som vil bidra til videre vitenskapelig arbeid innen teoretisk psykologi. Prof. A.V. Petrovsky Prof. M.G. Yaroshevsky Teoretisk psykologi som et felt innen psykologisk vitenskap (innledende kapittel) Emnet teoretisk psykologi Emnet teoretisk psykologi er selvrefleksjon av psykologisk vitenskap, identifisere og utforske dens kategoriske struktur (protopsykologiske, grunnleggende, metapsykologiske, ekstrapsykologiske kategorier), forklaringsprinsipper (determinisme, systematikk, utvikling), nøkkelproblemer som oppstår i den historiske utviklingsveien for psykologi (psykofysisk, psykofysiologisk, psykognostisk, etc.), samt psykologisk erkjennelse i seg selv som en spesiell type aktivitet. Begrepet "teoretisk psykologi" finnes i verkene til mange forfattere, men det har ikke blitt brukt til å formulere et spesielt vitenskapelig felt. Elementer av teoretisk psykologi, inkludert i sammenheng med både generell psykologi og dens anvendte grener, presenteres i verkene til russiske og utenlandske forskere. Mange aspekter vedrørende psykologisk erkjennelses natur og struktur ble analysert. Vitenskapens selvrefleksjon intensiverte i kriseperioder av utviklingen. Ved en av historiens grenser, nemlig på slutten av 1800-tallet - begynnelsen av 1900-tallet, blusset det opp diskusjoner om hvilken metode for begrepsdannelsespsykologi som bør ledes av - eller hva som er akseptert i naturvitenskapene, eller hva som er akseptert i naturvitenskapene, eller hva som har med kultur å gjøre. Deretter ble spørsmål knyttet til fagområdet psykologi, i motsetning til andre vitenskaper og spesifikke metoder for studien, diskutert fra forskjellige posisjoner. Temaer som forholdet mellom teori og empiri, effektiviteten av forklaringsprinsipper som brukes i spekteret av psykologiske problemer, betydningen og prioriteringen av disse problemene i seg selv, etc. ble gjentatte ganger berørt Det mest betydningsfulle bidraget til berikelsen av vitenskapelige ideer om det unike med selve psykologisk vitenskap, dens sammensetning og bygninger ble introdusert av russiske forskere fra den sovjetiske perioden P.P. Blonsky, L.S. Vygotsky, M.Ya. Basov, S.L. Rubinstein, B.M. Teplov. Imidlertid har dens komponenter ennå ikke blitt isolert fra innholdet i forskjellige grener av psykologi, der de eksisterte med annet materiale (begreper, studiemetoder, historisk informasjon, praktiske anvendelser, etc.). Så, S.L. Rubinstein gir i sitt hovedverk «Fundamentals of General Psychology» en tolkning av ulike løsninger på et psykofysisk problem og undersøker konseptet psykofysiologisk parallellisme, interaksjon og enhet. Men dette spekteret av spørsmål fungerer ikke som gjenstand for studier av en spesiell gren, forskjellig fra generell psykologi, som først og fremst er rettet mot analyse av mentale prosesser og tilstander. Teoretisk psykologi fungerte derfor ikke for ham (som for andre forskere) som en spesiell integrert vitenskapelig disiplin. Et trekk ved dannelsen av teoretisk psykologi på nåværende tidspunkt er motsetningen mellom dens allerede etablerte komponenter (kategorier, prinsipper, problemer) og dens ikke-representasjon som et integrert felt, som et system av psykologiske kategorier. Forfatterne forsøkte å eliminere den bemerkede motsetningen i denne boken. På samme tid, hvis det ble kalt "teoretisk psykologi", ville dette forutsette fullstendigheten av dannelsen av feltet som er utpekt på denne måten. I virkeligheten har vi å gjøre med "åpenheten" til dette vitenskapelige feltet for å inkludere mange nye lenker. I denne forbindelse er det tilrådelig å snakke om "grunnlaget for teoretisk psykologi", som betyr videreutvikling av problemer som sikrer integriteten til det vitenskapelige feltet. I sammenheng med teoretisk psykologi oppstår problemet med forholdet mellom empirisk kunnskap og dens teoretiske generalisering. Samtidig betraktes selve prosessen med psykologisk erkjennelse som en spesiell type aktivitet. Spesielt derfor oppstår også problemet med forholdet mellom objektive forskningsmetoder og introspeksjonsdata. Det teoretisk komplekse spørsmålet har gjentatte ganger oppstått om hva introspeksjon faktisk gir, om resultatene av introspeksjon kan betraktes på linje med det som kan oppnås ved objektive metoder (B.M. Teplov). Viser det seg ikke at en person, når han ser inn i seg selv, ikke handler med analysen av mentale prosesser og tilstander, men bare med den ytre verden, som reflekteres og presenteres i dem? Et viktig aspekt ved grenen av psykologi som vurderes er dens prediktive evner. Teoretisk kunnskap er et system av ikke bare utsagn, men også spådommer angående forekomsten av ulike fenomener, overganger fra et utsagn til et annet uten direkte referanse til sanseopplevelse. Separasjonen av teoretisk psykologi i en spesiell sfære av vitenskapelig kunnskap skyldes det faktum at psykologien er i stand til, på egen hånd, stole på sine egne prestasjoner og styrt av sine egne verdier, til å forstå opprinnelsen til dens dannelses- og utviklingsutsikter. Vi husker fortsatt de gangene da "metodologi avgjorde alt", selv om prosessene med fremveksten og anvendelsen av metodikk kanskje ikke hadde noe å gjøre med psykologi i samfunnet. Mange opprettholder fortsatt troen på at psykologifaget og dets hovedkategorier i utgangspunktet kan hentes utenfra – fra feltet ekstrapsykologisk kunnskap. Et stort antall utbredte metodologiske utviklinger viet til problemer med aktivitet, bevissthet, kommunikasjon, personlighet, utvikling, ble skrevet av filosofer, men samtidig adressert spesifikt til psykologer. De sistnevnte ble belastet med en spesiell visjon om oppgavene sine - i ånden av det ganske passende spørsmålet på slutten av 1800-tallet, "Hvem skulle utvikle psykologi og hvordan?", det vil si i jakten på disse områdene av vitenskapelig kunnskap (filosofi, fysiologi, teologi, sosiologi og etc.), som ville skape psykologisk vitenskap. Selvfølgelig ville psykologiens søken i seg selv etter kildene til dens vekst, «forgrening», oppblomstring og fremveksten av spirene til nye teorier være helt utenkelig uten at psykologer henvender seg til spesielle filosofiske, kulturelle, naturvitenskapelige og sosiologiske arbeider. Men til tross for viktigheten av støtten som ikke-psykologiske disipliner gir til psykologi, er de ikke i stand til å erstatte arbeidet med selvbestemmelse av psykologisk tanke. Teoretisk psykologi svarer på denne utfordringen: den danner et bilde av seg selv ved å se på sin fortid, nåtid og fremtid. Teoretisk psykologi er ikke lik summen av psykologiske teorier. Som enhver helhet er det noe mer enn samlingen av deler som utgjør den. Ulike teorier og begreper innen teoretisk psykologi fører en dialog med hverandre, reflekteres i hverandre, oppdager i seg selv hva som er felles og spesielt som bringer dem sammen eller fremmedgjør dem. Derfor ligger foran oss stedet for "møte" for disse teoriene. Inntil nå har ingen av de generelle psykologiske teoriene kunne erklære seg som en teori som er virkelig generell i forhold til kumulativ psykologisk kunnskap og betingelsene for å tilegne seg den. Teoretisk psykologi er i utgangspunktet fokusert på å bygge et slikt system av vitenskapelig kunnskap i fremtiden. Mens materialet for utvikling av spesielle psykologiske teorier og konsepter er fakta innhentet empirisk og generalisert i konsepter (det første stadiet av psykologisk kunnskap), er materialet for teoretisk psykologi disse teoriene og konseptene i seg selv (det andre stadiet), som oppstår i spesifikke historiske forhold. Psykologisk vitenskaps historie og historisismen til teoretisk psykologi Uløselig forbundne områder av psykologisk vitenskap - psykologiens historie og teoretisk psykologi - skiller seg likevel betydelig ut i forskningsemnet. Oppgavene til en psykologihistoriker er å spore forskningens utvikling og dens teoretiske formulering i forbindelse med sivilhistoriens omskiftelser og i samspill med beslektede kunnskapsfelt. Psykologihistorikeren følger fra en periode av utviklingen av vitenskap til en annen, fra å karakterisere synspunktene til en fremtredende vitenskapsmann til å analysere synspunktene til en annen. I motsetning til dette bruker teoretisk psykologi historisismens prinsipp for analytisk å vurdere resultatet av utviklingen av vitenskapen på hvert av dens (utviklings)stadier, som et resultat av at komponentene i moderne teoretisk kunnskap blir tydelige i de viktigste egenskapene og tilnærmingene. For disse formålene brukes historisk materiale for å utføre teoretisk analyse. Derfor anså forfatterne det som hensiktsmessig å først og fremst vende seg til aktivitetene til russiske psykologer, hvis arbeider på grunn av ideologiske hindringer viste seg å være svært dårlig representert i verdenspsykologiske vitenskap. Samtidig kunne grunnlaget for teoretisk psykologi foreslått for vurdering bygges på materiale oppnådd ved å analysere amerikansk, fransk, tysk eller annen psykologi. Legitimiteten til et slikt syn kan forklares med det faktum at russisk psykologi faktisk reflekterte (med alle vanskelighetene med å formidle dem gjennom "jernteppet") hovedretningene for psykologisk tanke som ble presentert i verdensvitenskapen. Dette viser til arbeidet til russiske psykologer I.M. Sechenova, I.P. Pavlova, V.A. Wagner, S.L. Rubinshteina, L.S. Vygotsky. Det er invariansen til teoretisk psykologi som gjør det mulig å vurdere den innenfor nåværende eksisterende vitenskapelige skoler og retninger som ikke har mistet sin betydning. Derfor, for å karakterisere teoretisk psykologi, er det ingen grunn til å bruke navnet "psykologiens historie" og i samme grad "psykologiens teori", selv om både historie og teorier om psykologi er inkludert i sammensetningen. Metafysikk og psykologi I 1971 ble M.G. Yaroshevsky introduserte, i motsetning til det tradisjonelle konseptet med generelle filosofiske kategorier som dekker alle generelle former for væren og kunnskap, konseptet om den "kategoriske strukturen til psykologisk vitenskap." Denne innovasjonen var ikke et resultat av spekulative konstruksjoner. Mens han studerte psykologiens historie, studerte M.G. Yaroshevsky henvendte seg til analysen av årsakene til kollapsen av noen psykologiske skoler og bevegelser. Samtidig viste det seg at skaperne deres viste seg å være fokusert på ett relativt isolert, åpenbart prioritert psykologisk fenomen for forskere (for eksempel at behaviorismen baserte sitt syn på atferd, handling; gestaltpsykologi - bilde, etc. ). I stoffet til den psykologiske virkeligheten identifiserte de derfor implisitt en invariant "universal", som ble grunnlaget for å konstruere den tilsvarende teorien i alle dens grener. Dette gjorde det mulig, på den ene siden, lettere å bygge logikken for utviklingen av forskningssystemet, overgangen fra noen eksperimentelt verifiserte utsagn til andre, trygt forutsagt. På den annen side snevret dette inn anvendelsesområdet for de opprinnelige prinsippene, siden det ikke var basert på grunnlaget som var utgangspunktet for andre skoler og retninger. Innføringen av det kategoriske systemet som grunnlag for utvikling av grunnleggende psykologiske begreper var av grunnleggende betydning. Som i alle vitenskaper, i psykologi var kategoriene de mest generelle og grunnleggende definisjonene, og dekket de viktigste egenskapene og relasjonene til fenomenene som ble studert. I forhold til utallige psykologiske konsepter var de identifiserte og beskrevne grunnkategoriene systemdannende, noe som tillot konstruksjon av høyere ordens kategorier – metapsykologiske kategorier (ifølge A.V. Petrovsky). Mens de grunnleggende kategoriene er: "bilde", "motiv", "handling", "holdning", født, henholdsvis i gestaltpsykologi, psykoanalyse, behaviorisme, interaksjonisme, kan de "metapsykologiske kategoriene" tilskrives henholdsvis "bevissthet" , «verdi», «aktivitet», «kommunikasjon» osv. Hvis grunnleggende kategorier er en slags "molekyler" av psykologisk kunnskap, kan metapsykologiske kategorier sammenlignes med "organismer". Ved å isolere, sammen med "grunnleggende", metapsykologiske kategorier og de ontologiske modellene som tilsvarer dem, kan vi gå videre til den mest komplette forståelsen og forklaringen av den psykologiske virkeligheten. På denne veien åpner muligheten for å betrakte teoretisk psykologi som en vitenskapelig disiplin av metafysisk karakter. Samtidig forstås ikke metafysikk her i den tradisjonelle betydningen av marxismen, som tolket den som en filosofisk metode i motsetning til dialektikk (med tanke på fenomener i deres uforanderlighet og uavhengighet fra hverandre, og benektet indre motsetninger som en kilde til utvikling). I mellomtiden kan og bør denne flate tilnærmingen til å forstå metafysikk, som ignorerer dens virkelige betydning, forankret i Aristoteles lære, erstattes av en appell til ideene til den russiske filosofen Vladimir Solovyov. Fra V. Solovyovs synspunkt er metafysikk først og fremst doktrinen om enheter og fenomener som naturlig erstatter hverandre, sammenfaller og ikke sammenfaller med hverandre. Fra V. Solovyovs synspunkt tåler ikke motsetningen mellom essens og fenomen kritikk - ikke bare epistemologisk, men også ganske enkelt logisk. Disse to begrepene har en korrelativ og formell betydning for ham. Fenomenet avslører, manifesterer sin essens, og essensen avsløres, manifesterer seg i sitt fenomen - og samtidig er det som er en essens i en viss relasjon eller på et visst erkjennelsesnivå bare et fenomen i en annen relasjon eller kl. kunnskap på et annet nivå. Når det gjelder psykologi, understreket V. Solovyov (vi bruker hans typiske fraseologi nedenfor): "... et ord eller en handling er et fenomen eller oppdagelse av mine skjulte tilstander av tanke, følelse og vilje, som ikke er direkte gitt til en utenforstående observatør. og i denne forstand representerer for ham en "ukjennelig essens." Imidlertid (ifølge V. Solovyov) er det kjent nettopp gjennom sitt ytre utseende; men denne psykologiske essensen, for eksempel en viss viljehandling, er bare et fenomen av generell karakter eller mental disposisjon, som igjen ikke er den endelige essensen, men bare en manifestasjon av et dypere - sjelfullt - vesen (forståelig karakter - ifølge I. Kant), noe som udiskutabelt indikeres av fakta om moralske kriser og degenerasjoner. Således er det i både den ytre og indre verden helt umulig å trekke en bestemt og konstant grense mellom essens og fenomen, og følgelig mellom emnet metafysikk og det positive i vitenskapen, og deres ubetingede motsetning er en klar feil. De metafysiske synspunktene til Vladimir Solovyov er av største betydning for å forstå forklaringsprinsippet for å konstruere et kategorisk system i teoretisk psykologi. I metapsykologiske kategorier dukker de grunnleggende kjennetegnene til grunnleggende kategorier opp. Samtidig kan metapsykologiske kategorier i seg selv fungere som enheter for andre kategorier av høyere orden. I bokens siste del kalles de ekstrapsykologiske. Metafysikk - i forståelsen av Vladimir Solovyov - kan bli gjenstand for spesiell oppmerksomhet når man utvikler et system for teoretisk psykologi. Psykologiens kategoriske struktur Ved å identifisere den kategoriske strukturen gir historisismen til psykologisk analyse psykologhistorikeren muligheten til å flytte til stillingen som en utvikler av teoretisk psykologi. Ved å formulere prinsippet om åpenhet av den kategoriske strukturen som et av prinsippene for teoretisk psykologi, har forskere mulighet til å utvide grunnleggende kategorier gjennom psykologisk forståelse av andre begreper som dukker opp i psykologien, og dermed kan nye dyader bygges: grunnkategori - metapsykologisk kategori . Så, for eksempel, til de fire grunnleggende kategoriene som først ble introdusert av M.G. Yaroshevsky, når han karakteriserer den kategoriske strukturen til psykologi, legger i denne boken til to til - "erfaring" og "individuell". Den metapsykologiske utviklingen av disse kategoriene (basert på andre, grunnleggende) kan finnes henholdsvis i kategorier som «følelse» og «jeg». Så, i dette øyeblikket i utviklingen av problemer med teoretisk psykologi, kan muligheten for en oppadgående bevegelse i konkretiseringen av grunnleggende psykologiske kategorier i retning av metapsykologiske kategorier av ulik grad av generalitet og spesifisitet noteres. Følgende serie med hypotetiske samsvar mellom grunnleggende og metapsykologiske kategorier kommer frem: Bilde -> Bevissthetsmotiv -> Verdiopplevelse -> Følelseshandling -> Aktivitetsholdning -> Kommunikasjon Individuelt -> Selv Korrelasjonen mellom grunnleggende og metapsykologiske kategorier definert nedenfor kan konseptualiseres som følger: i hver metapsykologisk kategori avsløres en viss grunnleggende psykologisk kategori gjennom sin korrelasjon med andre grunnleggende kategorier (som gjør det mulig å identifisere den "systemiske kvaliteten" som finnes i den). Mens i hver av de grunnleggende kategoriene, hver annen grunnkategori eksisterer skjult, "kollapsert", representerer hver metapsykologisk kategori en "utfoldelse" av disse latente formasjonene. Forholdet mellom psykologiens grunnleggende kategorier kan sammenlignes med forholdet mellom leibniziske monader: hver reflekterer hver. Hvis vi prøver å metaforisk uttrykke forholdet mellom grunnleggende og metapsykologiske kategorier, så ville det være hensiktsmessig å huske hologrammet: "en del av hologrammet (grunnkategori) inneholder helheten (metapsykologisk kategori)." For å bli overbevist om dette, er det nok å se på ethvert fragment av dette "hologrammet" fra en viss vinkel. Logisk sett representerer hver metapsykologisk kategori en subjekt-predikativ konstruksjon, der posisjonen til subjektet er okkupert av en grunnleggende kategori (ett eksempel: "bilde" som en grunnleggende kategori i den metapsykologiske kategorien - "bevissthet"), og i predikatet er forholdet mellom denne grunnkategorien og andre grunnleggende kategorier ("motiv", "handling", "holdning", "erfaring"). Den metapsykologiske kategorien «bevissthet» betraktes således som en utvikling av den grunnleggende psykologiske kategorien «bilde», og for eksempel får grunnkategorien «handling» en bestemt form i den metapsykologiske kategorien «aktivitet» osv. Den grunnleggende kategori i funksjonen til det logiske subjektet til enhver metapsykologisk kategori vil vi kalle den "kategorisk kjerne" kategoriene som denne kjernefysiske kategorien blir til en metapsykologisk kategori, vil bli betegnet som "formaliserende" ("konkretisering"). Vi skildrer det formelle forholdet mellom grunnleggende og metapsykologiske kategorier i fig. 1 (med metapsykologiske kategorier er "kjernefysiske" kategorier forbundet her med vertikale linjer, og "formative" - ​​med skrå linjer) Fra figuren ovenfor er det klart at i samsvar med prinsippet om åpenhet til det kategoriske systemet for teoretisk psykologi , en rekke grunnleggende psykologiske kategorier, samt en rekke metapsykologiske, åpne. Tre versjoner kan foreslås for å forklare dette. Metapsykologiske kategorier Grunnleggende psykologiske kategorier Fig. 1. Grunnleggende (kjerne) kategorier er assosiert med metapsykologiske tykke vertikale linjer, og formative - med tynne skrå 1. Noen psykologiske kategorier (både grunnleggende og metapsykologiske) har ennå ikke blitt studert, har ikke blitt identifisert som kategorier av teoretisk psykologi. , selv om de spesielt i psykologiske konsepter fremstår som "arbeidende" konsepter. 2. Noen kategorier er født bare i dag; som alt som oppstår «her og nå», er de fortsatt utenfor grensene for vitenskapens faktiske selvrefleksjon. 3. Noen av de psykologiske kategoriene vil etter all sannsynlighet dukke opp i private psykologiske teorier over tid, for en dag å bli en del av kategoriene for teoretisk psykologi. Den foreslåtte metoden for å gå opp til metapsykologiske kategorier basert på kategorier på det grunnleggende nivået er ytterligere kort illustrert ved eksemplet på korrelasjonen av noen kategorier, i en eller annen grad, allerede definert i psykologi. Bilde -> Bevissthet. Er «bevissthet» virkelig den metapsykologiske ekvivalenten til den grunnleggende kategorien «bilde»? I nyere litteratur har det blitt uttrykt meninger som utelukker en slik versjon. Det hevdes at bevissthet ikke er, slik A.N. Leontiev, "i sin umiddelbarhet ... bildet av verden som åpner seg for subjektet, der han selv, hans handlinger og tilstander er inkludert," er ikke "en holdning til virkeligheten", men er "en holdning i virkeligheten selv ," "med helheten av relasjoner i et system av andre relasjoner", "har ingen individuell eksistens eller individuell representasjon". Med andre ord, bevissthet er visstnok ikke et bilde - vekten flyttes til kategorien "holdning". Et slikt syn, ser det ut til, følger av en begrenset forståelse av kategorien "bilde". Forbindelsen mellom begrepet "bilde" og begrepet "idé", som har en flere hundre år gammel tradisjon i filosofisk og psykologisk tankehistorie, har vært savnet. En idé er et bilde (tanke) i handling, en produktiv representasjon som danner objektet. I ideen overvinnes motsetningen mellom det subjektive og det objektive. Og derfor er det ganske rimelig å tro at "ideer skaper verden." Ved å identifisere i et bilde hva som kjennetegner det når det gjelder dets effektivitet (og derfor motivene, relasjonene, opplevelsene til individet), definerer vi det som bevissthet. Så bevissthet er et helhetlig bilde av virkeligheten (som igjen betyr området for menneskelig handling), som realiserer motivene og relasjonene til individet og inkluderer hans selvopplevelse, sammen med opplevelsen av eksternaliteten til verden der emnet eksisterer. Så den logiske kjernen i definisjonen av kategorien "bevissthet" her er den grunnleggende kategorien "bilde", og de formative kategoriene er "handling", "motiv", "forhold", "erfaring", "individ". Motiv - "Verdi." "Styrketesten" av ideen om å gå opp fra abstrakte (grunnleggende) til konkrete (metapsykologiske) kategorier kan også utføres ved å bruke eksemplet på utviklingen av kategorien "motiv". I dette tilfellet oppstår et vanskelig spørsmål: hvilken metapsykologisk kategori bør settes i samsvar med denne grunnleggende kategorien ("semantisk utdanning"? "betydning"? "verdiorienteringer"? "verdi"?). Men med all tvil om at alle disse konseptene er i overlapp med hverandre og samtidig korrelerer med kategorien "motiv", kan de av ulike grunner ikke betraktes som en metapsykologisk ekvivalent til sistnevnte. En løsning på dette problemet er å involvere kategorien "verdi". Ved å spørre hva verdiene til denne personen er, spør vi om de skjulte motivene for oppførselen hans, men selve motivet er ennå ikke en verdi. Du kan for eksempel føle deg tiltrukket av noe eller noen og samtidig skamme deg over denne følelsen. Er disse motivasjonene "verdier"? Ja, men bare i den forstand at dette er "negative verdier". Denne frasen bør anerkjennes som avledet fra den opprinnelige - "positive" - ​​tolkningen av kategorien "verdi" (de snakker om "materielle og åndelige, objektive og subjektive, kognitive og moralske verdier", etc., etc. .). Dermed er verdi ikke bare et motiv, men et motiv preget av en viss plass i subjektets selvrelasjoner. Et motiv, betraktet som en verdi, fremstår i et individs sinn som en vesentlig egenskap ved hans (individets) eksistens i verden. Vi står overfor en lignende forståelse av verdi både i hverdagslig og vitenskapelig bevissthet («verdi» betyr i vanlig bruk «et fenomen, et objekt som har en eller annen betydning, er viktig, betydningsfull i en eller annen henseende»; i filosofiske termer understreker det den normative evaluerende karakteren til "verdi") - Det som er verdifullt er det en person, ifølge Hegel, anerkjenner som sitt eget. Men før et motiv fremstår for et individ som en verdi, må det gjøres en vurdering, og noen ganger en revurdering av rollen som motivet spiller eller kan spille i individets selvrealiseringsprosesser. Med andre ord, for at et motiv skal inkluderes av et individ i hans selvbilde og dermed fungere som en verdi, må individet utføre en bestemt handling (verdi selvbestemmelse). Resultatet av denne handlingen er ikke bare bildet av motivet, men også opplevelsen av dette motivet av individet som en viktig og integrert "del" av seg selv. Samtidig er verdi noe som i øynene til et gitt individ også verdsettes av andre mennesker, det vil si at det har en motiverende kraft for dem. Gjennom verdier personaliserer individet (får sin ideelle representasjon og kontinuitet i kommunikasjonen). Motiver-verdier, som er skjult, avsløres aktivt i kommunikasjon, og tjener til å "åpne" de som kommuniserer med hverandre. Dermed er kategorien "verdi" uatskillelig fra den grunnleggende kategorien "relasjoner", betraktet ikke bare internt, men også eksternt. Så verdi er et motiv som, i prosessen med selvbestemmelse, betraktes og oppleves av individet som sin egen umistelige "del", som danner grunnlaget for "selvpresentasjonen" (personliggjøringen) av subjektet i kommunikasjon . Erfaring - "Følelse." Kategorien "erfaring" (i vid forstand av ordet) kan betraktes som kjernefysisk i konstruksjonen av den metapsykologiske kategorien "følelse". S.L. Rubinstein i "Fundamentals of General Psychology" skilte mellom primær og spesifikk "erfaring". I den første betydningen (vi anser det som definerende for etableringen av en av de grunnleggende psykologiske kategoriene), anses "erfaring" som en vesentlig egenskap ved psyken, kvaliteten på "tilhørighet" til individet av det som utgjør det "indre". innholdet i livet hans; S.L. Rubinstein, som snakket om forrangen til en slik opplevelse, skilte den fra opplevelser "i en spesifikk, understreket betydning av ordet"; sistnevnte har en begivenhetsrik natur, og uttrykker "uniktheten" og "betydningen" av noe i individets indre liv. Slike opplevelser utgjør etter vår mening det som kan kalles en følelse. Spesiell analyse av tekster av S.L. Rubinstein kunne vise at dannelsesveien til en hendelsesopplevelse («følelse») er en formidlingsvei: den primære opplevelsen som danner den, vises i dens betingelse på den delen av bildet, motivet, handlingen og relasjonene til individet. Ved å betrakte "erfaring" (i vid forstand) som en grunnleggende kategori av psykologi, kan kategorien "følelse" - i oppstigningslogikken - betraktes som en metapsykologisk kategori. Handling -» Aktivitet. Den metapsykologiske ekvivalenten til grunnkategorien "handling" er kategorien "aktivitet". Denne boken utvikler synet på at aktivitet er en helhetlig, internt differensiert (opprinnelig kollektiv-fordelingsmessig) handling i seg selv - en slik handling, hvis kilde, mål, midler og resultat ligger i seg selv. Kilden til aktivitet er motivene til individet, dets mål er bildet av det mulige, som en prototype på hva som vil skje, dens midler er handlinger mot mellommål og til slutt, resultatet er opplevelsen av forholdet som individet utvikler seg med verden (spesielt forhold til andre mennesker). Holdning -> Kommunikasjon. Kategorien «relasjoner» er systemdannende (kjerne) for konstruksjonen av den metapsykologiske kategorien «kommunikasjon». "Å kommunisere" betyr å forholde seg til hverandre, konsolidere eksisterende relasjoner eller danne nye. Det konstituerende kjennetegn ved relasjoner er antakelsen av posisjonen til et annet subjekt («utspille» hans rolle) og evnen til å kombinere i tanker og følelser sin egen visjon om situasjonen og en annens ståsted. Dette er mulig ved å utføre visse handlinger. Hensikten med disse handlingene er produksjonen av noe felles (noe "tredje" i forhold til de som kommuniserer). Blant disse handlingene er: kommunikative handlinger (utveksling av informasjon), handlinger av desentrasjon (å sette seg selv i en annens sted) og personalisering (oppnå subjektiv refleksjon i en annen). Det subjektive refleksjonsnivået inneholder en helhetlig bildeopplevelse av en annen person, som skaper ytterligere insentiver (motiver) for partneren hans. Individuelt - "jeg" I logikken om å "stige opp fra det abstrakte til det konkrete" kan kategorien "individ" betraktes som grunnleggende i konstruksjonen av den metapsykologiske kategorien "jeg". Grunnlaget for et slikt syn er formet av ideen om individets selvidentitet som en vesentlig egenskap ved hans "jeg". Samtidig antas det at individets opplevelse og oppfatning av sin selvidentitet danner et internt og integrert kjennetegn ved hans "jeg": individet streber etter å opprettholde sin egen integritet, for å beskytte "jegets" territorium. ”, og innser derfor en spesiell holdning til deg selv og andre ved å utføre visse handlinger. Med et ord, "jeg" er individets identitet med seg selv, gitt til ham i bildet og opplevelsen av seg selv og danner motivet for hans handlinger og relasjoner. Sentrale problemer og forklaringsprinsipper for psykologi Innholdet i teoretisk psykologi, sammen med det kategoriske systemet, inkluderer dets grunnleggende forklaringsprinsipper: determinisme, utvikling, systematikk. Siden de er generelle vitenskapelige i sin betydning, lar de oss forstå naturen og karakteren til spesifikke psykologiske fenomener og mønstre. Prinsippet om determinisme gjenspeiler fenomenenes naturlige avhengighet av faktorene som genererer dem. Dette prinsippet i psykologi lar oss identifisere faktorene som bestemmer de viktigste egenskapene til den menneskelige psyken, og avslører deres avhengighet av generasjonsforholdene forankret i hans eksistens. Det tilsvarende kapittelet i boken karakteriserer ulike typer og former for bestemmelse av psykologiske fenomener, og forklarer deres opprinnelse og egenskaper. Prinsippet om utvikling lar oss forstå personlighet nøyaktig som en utviklende person, som suksessivt går gjennom faser, perioder, epoker og epoker for dannelsen av dens essensielle egenskaper. Samtidig er det nødvendig å understreke det organiske forholdet og den gjensidige avhengigheten til de forklaringsprinsippene som er akseptert av teoretisk psykologi som definerende. Prinsippet om systematikk er ikke en erklæring, ikke et moderne bruksord, slik tilfellet var i russisk psykologi på 70-80-tallet. Systematitet forutsetter tilstedeværelsen av et systemdannende prinsipp, som for eksempel når det anvendes i personlighetsutviklingens psykologi, gjør det mulig å forstå egenskapene til en utviklende personlighet basert på bruken av begrepet aktiv mediering, som fungerer som et systemdannende prinsipp. Dermed er psykologiens forklarende prinsipper i en uoppløselig enhet, uten hvilken dannelsen av en metodikk for vitenskapelig kunnskap i psykologi er umulig. Forklaringsprinsipper i psykologi ligger til grunn for det kategoriske systemet som er foreslått i bokens siste del som kjernen i teoretisk psykologi. Nøkkelproblemene til teoretisk psykologi (psykofysisk, psykofysiologisk, psykognostisk, psykososial, psykopraksisk), i samme grad som kategoriene, utgjør en serie som er åpen for mulig ytterligere tillegg. De oppsto på praktisk talt alle stadier av den historiske veien for dannelse av psykologisk kunnskap, og viste seg å være mest avhengig av tilstanden til relaterte vitenskaper: filosofi (først og fremst epistemologi), hermeneutikk, fysiologi, så vel som sosial praksis. For eksempel bærer det psykofysiologiske problemet i dets løsningsalternativer (psykofysisk parallellisme, interaksjon, enhet) preg av filosofiske diskusjoner mellom tilhengere av det dualistiske og monistiske verdensbildet og suksess med å utvikle en kunnskapsmengde innen psykofysiologi. Med vekt på nøkkelnaturen til disse problemene, skiller vi dem fra det utallige antallet private problemer og problemer som er løst innen ulike felt og grener av psykologien. Nøkkelproblemene i denne forbindelse kan med rette betraktes som "klassiske" som alltid har oppstått gjennom psykologiens to tusen år lange historie. Fra grunnlaget til den teoretiske psykologiens system Den kategoriske strukturen, forklaringsprinsippene og nøkkelproblemene, som fungerer som støtte for å bygge grunnlaget for teoretisk psykologi og dermed konstituere den som en gren av psykologien, uttømmer likevel ikke innholdet. Man kan nevne spesifikke problemer, hvis løsning fører til opprettelsen av et system for teoretisk psykologi som en fullverdig vitenskapelig gren. Fokuset er på forholdet mellom emnet og metoder for psykologisk forskning, kriterievurdering av gyldigheten av psykologiske konsepter, identifisering av psykologiens plass i systemet for vitenskapelig kunnskap, årsakene til fremveksten, oppblomstringen og kollapsen av psykologiske skoler, forholdet mellom vitenskapelig psykologisk kunnskap og esoterisk lære, og mye mer. I en rekke tilfeller er det akkumulert rikt materiale for å løse disse problemene. Det er nok å peke på arbeidet innen vitenskapspsykologi. Imidlertid er integreringen av resultatene av teoretisk forskning spredt over ulike monografier, lærebøker og manualer publisert i Russland og i utlandet ennå ikke utført. I denne forbindelse har det i stor grad ikke utviklet seg det teoretiske grunnlaget for å snu industrier, vitenskapelige skoler og ulike strømninger innen psykologi til seg selv, til sine egne grunnlag. I sin essens er teoretisk psykologi i motsetning til praktisk psykologi, likevel er den organisk forbundet med den. Den lar deg skille det som oppfyller kravene til vitenskapelig gyldighet fra spekulasjoner som ikke er relatert til vitenskap. I russisk psykologi de siste årene virker alt dette spesielt viktig. Teoretisk psykologi må danne en streng holdning til innholdet i alle grener av psykologi, bestemme deres plass under hensyntagen til bruken av forklaringsprinsipper, representasjonen av grunnleggende, metapsykologiske og andre kategorier i dem, og måter å løse sentrale vitenskapelige problemer. For å gå fra å studere og vurdere grunnlaget for teoretisk psykologi til å bygge systemet, er det nødvendig å identifisere det systemdannende prinsippet. I den siste tiden ville dette problemet blitt løst med større «letthet». Marxismen-leninismens filosofi ville bli erklært å være et lignende prinsipp, selv om dette ikke ville fremme løsningen av problemet. Poenget er åpenbart ikke at for eksempel historisk materialisme, den en gang så dominerende ideologien, ikke kunne spille denne rollen, men at det systemdannende prinsippet for teoretisk psykologi generelt sett ikke kan trekkes helt og fullstendig ut av andre filosofiske læresetninger. Den må finnes i selve stoffet av psykologisk kunnskap, spesielt dens selvbevissthet og selvrealisering. Dette er utvilsomt oppgaven som psykologiske teoretikere blir bedt om å løse. Del I PROLEGOMENA TIL TEORETISK-PSYKOLOGISK FORSKNING Kapittel 1. Psykologisk erkjennelse som aktivitet Vitenskap er en spesiell form for kunnskap En av hovedretningene i menneskeåndens arbeid er produksjon av kunnskap som har spesiell verdi og kraft, nemlig vitenskapelig kunnskap. . Objektene inkluderer også psykiske livsformer. Ideer om dem begynte å ta form siden en person, for å overleve, orienterte sin oppførsel mot andre mennesker, tilpasset sin egen oppførsel til dem. Med utviklingen av kulturen ble hverdagens psykologiske opplevelse unikt brutt i skapelsene av mytologi (religion) og kunst. På et veldig høyt nivå av sosial organisering, sammen med disse kreasjonene, oppstår en annen måte for mental rekonstruksjon av synlig virkelighet. Vitenskapen viste seg for dem. Dens fordeler, som har endret planetens ansikt, bestemmes av dens intellektuelle apparat, hvis mest komplekse "optikk", som bestemmer en spesiell visjon av verden, inkludert det psykiske, har blitt skapt og polert gjennom århundrer av mange generasjoner av søkere etter sannheten om tingenes natur. Teori og empiri Vitenskapelig kunnskap deles vanligvis inn i teoretisk og empirisk. Ordet «teori» er av gresk opprinnelse og betyr en systematisk uttalt generalisering som lar en forklare og forutsi fenomener. Generalisering er korrelert med erfaringsdata, eller (igjen på gresk) empiri, det vil si observasjoner og eksperimenter som krever direkte kontakt med objektene som studeres. Takket være teorien er det som er synlig med de "mentale øynene" i stand til å gi et sant bilde av virkeligheten, mens det empiriske beviset på sansene er illusorisk. Dette er illustrert av det alltid lærerike eksemplet på jordens rotasjon rundt solen. I hans berømte dikt "Bevegelse", som beskriver striden mellom sofisten Zeno, som nektet bevegelse, og kynikeren Diogenes, A.S. Pushkin tok parti for den første. Det er ingen bevegelse, sa den skjeggete vismannen. Den andre ble stille og begynte å gå foran ham. Han kunne ikke ha motsatt seg sterkere; Alle roste det intrikate svaret. Men, mine herrer, dette morsomme tilfellet Et annet eksempel bringer tankene til oss: Tross alt, hver dag går solen foran oss, men den sta Galileo har rett. Zeno stilte i sin berømte aporia "Stage" problemet med motsetninger mellom dataene for direkte observasjon (det selvinnlysende faktum om bevegelse) og den oppståtte teoretiske vanskeligheten (før man passerer et stadium - et mål på lengden - må man passere halvparten av det , men før det - halvparten, osv. d.), det vil si at det er umulig å berøre et uendelig antall punkter i rommet på en begrenset tid. Ved å tilbakevise denne aporiaen stille (uten engang å ville resonnere) med en enkel bevegelse, ignorerte Diogenes Zenos paradoks i sin logiske løsning. Pushkin, som snakket på siden av Zeno, understreket den store fordelen med teorien med en påminnelse om den "sta Galileo", takket være hvilken den ekte, sanne ble avslørt bak det synlige bildet av verden. Samtidig ble dette sanne bildet, i motsetning til hva sanseerfaring sier, skapt basert på dets vitnesbyrd, siden observasjoner av solens bevegelser over himmelhvelvet ble brukt. Her kommer et annet avgjørende trekk ved vitenskapelig kunnskap - dens indirekte. Den er bygget gjennom de intellektuelle operasjonene, strukturene og metodene som er iboende i vitenskap. Dette gjelder fullt ut vitenskapelige ideer om psyken. Ved første øyekast har ikke forsøkspersonen så pålitelig informasjon om noe som om fakta om hans mentale liv. (Tross alt, "en annen sjel er mørke.") Dessuten ble denne oppfatningen også delt av noen forskere som mente at psykologi skiller seg fra andre disipliner ved den subjektive metoden, eller introspeksjon, en spesiell "indre visjon" som lar en person isolere elementer fra som danner strukturen av bevissthet. Imidlertid har psykologiens fremgang vist at når denne vitenskapen tar for seg bevissthetsfenomenene, oppnås pålitelig kunnskap om dem gjennom en objektiv metode. Det er han som gjør det mulig å indirekte, indirekte transformere tilstandene som et individ opplever fra subjektive fenomener til vitenskapelige fakta. Beviset for introspeksjon i seg selv, eller med andre ord, en persons selvrapporter om sine sansninger, opplevelser osv., er "rå" materiale, som bare gjennom sin bearbeiding av vitenskapens apparat blir dets empiri. Dette er hvordan et vitenskapelig faktum skiller seg fra et dagligdags faktum. Kraften til teoretisk abstraksjon og generaliseringer av rasjonelt oppfattet empiri avslører en naturlig årsakssammenheng mellom fenomener. For vitenskapene i den fysiske verden er dette åpenbart for alle. Å stole på lovene i denne verden de har studert gjør at de kan forutse fremtidige fenomener, for eksempel mirakuløse solformørkelser og effekten av menneskekontrollerte atomeksplosjoner. Selvfølgelig er psykologi langt fra fysikk i sine teoretiske prestasjoner og praksis for å forandre livet. Psykologiske fenomener overgår umålelig fysiske i kompleksitet og vanskeligheter med erkjennelse. Den store fysikeren Einstein, som ble kjent med eksperimentene til den store psykologen Piaget, la merke til at studiet av fysiske problemer er et barns lek sammenlignet med gåtene i et barns lek. Ikke desto mindre vet psykologien nå mye om barns lek som en spesiell form for menneskelig atferd, forskjellig fra dyrs spill (i sin tur et merkelig fenomen). Ved å studere det, oppdaget hun en rekke faktorer og mekanismer knyttet til mønstrene for intellektuell og moralsk utvikling av individet, motivene til rollereaksjonene hennes, dynamikken i sosial persepsjon, etc. Det enkle, forståelige ordet "spill" er den lille toppen av et gigantisk isfjell av mentalt liv, assosiert med dype sosiale prosesser, kulturhistorie og "utstråling" av mystisk menneskelig natur. Ulike teorier om spillet har dukket opp, og forklarer dets forskjellige manifestasjoner gjennom metoder for vitenskapelig observasjon og eksperimenter. Tråder strekker seg fra teori og empiri til praksis, først og fremst pedagogisk (men ikke bare til det). Fra fagkunnskap til aktivitet Vitenskap er både kunnskap og aktiviteten i dens produksjon. Kunnskap vurderes i forhold til objektet. Aktiviteter - etter bidrag til kunnskapsbeholdningen. Her har vi tre variabler: virkeligheten, dens image og mekanismen for dens generasjon. Virkeligheten er et objekt som gjennom aktivitet (ifølge et forskningsprogram) forvandles til et kunnskapsobjekt. Emnet fanges opp i vitenskapelige tekster. Følgelig er språket i disse tekstene objektivt. I psykologi formidler han informasjon om mental virkelighet ved å bruke midlene som er tilgjengelige for ham (ved å bruke hans historisk etablerte "vokabular"). Den eksisterer i seg selv, uavhengig av graden og arten av dens rekonstruksjon i vitenskapelige teorier og fakta. Det er imidlertid bare takket være disse teoriene og fakta, formidlet på fagspråket, at den avslører sine hemmeligheter. Menneskesinnet løser dem ikke bare på grunn av sin iboende forskningsmotivasjon (nysgjerrighet), men også basert på de direkte kravene fra sosial praksis. Denne praksisen i dens ulike former (det være seg opplæring, utdanning, behandling, arbeidsorganisering, etc.) viser interesse for vitenskap bare i den grad den er i stand til å gi informasjon om menneskets mentale organisering og dets lover som skiller seg fra hverdagslig utvikling og endring, metoder for å diagnostisere individuelle forskjeller mellom mennesker osv. Slik informasjon kan bare aksepteres av utøvere fra vitenskapsmenn dersom den formidles på fagspråket. Tross alt er det nettopp hans uttrykk som indikerer realitetene i det mentale livet som praksis handler om. Men vitenskapen, rettet mot disse realitetene, formidler, som vi allerede har bemerket, den akkumulerte kunnskapen om dem i sine spesielle teoretiske og eksperimentelle former. Avstanden fra dem til praksisen som er ivrig etter å bruke dem kan være veldig stor. I forrige århundre introduserte således pionerene innen eksperimentell analyse av mentale fenomener E. Weber og G. Fechner, som studerte, uavhengig av eventuelle spørsmål om praksis, forholdet mellom bevissthetsfakta (sensasjoner) og ytre stimuli, formelen i vitenskapelig psykologi , ifølge hvilken intensiteten av følelsen er direkte proporsjonal med logaritmen av styrken til stimulansen. Formelen ble utledet i laboratorieeksperimenter, og fanget et generelt mønster, men selvfølgelig var det ingen på den tiden som kunne forutse betydningen av disse konklusjonene for praksis. Flere tiår gikk, Weber-Fechner-loven ble presentert i alle lærebøker. Det ble oppfattet som en slags rent teoretisk konstant som beviste at logaritmetabellen er anvendelig på den menneskelige sjels aktivitet. I den moderne situasjonen har forholdet mellom det mentale og det fysiske etablert av denne loven blitt et mye brukt konsept der det er nødvendig å nøyaktig bestemme følsomheten til sansesystemet (sanseorganet), dets evne til å skille signaler. Tross alt kan ikke bare effektiviteten av kroppens handlinger, men selve eksistensen avhenge av dette. En annen grunnlegger av moderne psykologi, G. Helmholtz, med sine oppdagelser av mekanismen for å konstruere et visuelt bilde, skapte den teoretiske og eksperimentelle stammen til mange grener av praktisk arbeid, spesielt innen medisin. Mange praksisområder (først og fremst knyttet til utvikling av barns tenkning) har blitt banet vei fra begrepene til Vygotsky, Piaget og andre forskere av intellektuelle strukturer. Forfatterne av disse konseptene hentet ut emneinnholdet i psykologisk kunnskap ved å studere en person, hans oppførsel og bevissthet. Men selv i de tilfellene der objektet var psyken til andre levende vesener (verkene til E. Thorndike, I.P. Pavlov, V. Koehler og andre), ble kunnskapen som ble oppnådd i eksperimenter på dem, innledet av teoretiske skjemaer, testingen av hvilke for troskap til den psykiske virkeligheten har beriket faget psykologisk vitenskap. Det gjaldt faktorer for atferdsendring, tilegnelse av nye former for aktivitet av kroppen. I det berikede faget "feltet" av vitenskap, dukket det raskt opp øvelser (utforming av treningsprogrammer, etc.). I alle disse tilfellene, enten vi snakker om teori, eksperimenter eller praksis, opptrer vitenskapen i sin objektive dimensjon, hvis projeksjon er det objektive språket. Det er i dens termer at avvikene mellom forskere, verdien av deres bidrag osv. beskrives, og dette er naturlig, siden de i forhold til virkeligheten diskuterer spørsmål om teorien er berettiget, om formelen er nøyaktig. om faktum er pålitelig. Det var betydelige forskjeller, for eksempel mellom Sechenov og Wundt, Thorndike og Köhler, Vygotsky og Piaget, men i alle situasjoner var tankene deres rettet mot et spesifikt faginnhold. Det er umulig å forklare hvorfor de var uenige uten først å vite hva de var uenige om (selv om dette, som vi vil se, ikke er nok til å forklare betydningen av konfrontasjonene mellom lederne ved ulike skoler og retninger), med andre ord, som frag. De gjorde den mentale virkeligheten fra et studieobjekt til et psykologifag. Wundt, for eksempel, rettet eksperimentelt arbeid mot å isolere de opprinnelige «bevissthetselementene», som han forsto som noe direkte opplevd. Sechenov betraktet faginnholdet i psykologi ikke som "elementer av bevissthet", men "elementer av tanke", som betydde kombinasjoner av ulike strukturer der mentale bilder er assosiert med kroppens motoriske aktivitet. Thorndike beskrev atferd som et blindt utvalg av reaksjoner som ved et uhell viste seg å være vellykkede, mens Köhler demonstrerte avhengigheten av adaptiv atferd av kroppens forståelse av den semantiske strukturen i situasjonen. Piaget studerte den egosentriske (ikke adressert til andre mennesker) talen til et barn, og så i den en refleksjon av "drømmer og drømmenes logikk", og Vygotsky beviste eksperimentelt at denne talen kan utføre funksjonen til å organisere barnets handlinger i samsvar med «virkelighetens logikk». Hver av forskerne gjorde et visst lag av fenomener til et emne for vitenskapelig kunnskap, inkludert både en beskrivelse av fakta og deres forklaring. Både det ene og det andre (både den empiriske beskrivelsen og dens teoretiske forklaring) representerer et objektivt «felt». Dette inkluderer for eksempel fenomener som øyets motoriske aktivitet, å løpe rundt objekters konturer, sammenligne dem med hverandre og derved utføre en sammenligningsoperasjon (I.M. Sechenov), uberegnelige bevegelser av katter og lavere arter av aper i en eksperimentell (problem)boks, som dyr klarer å rømme fra først etter mange mislykkede forsøk (E. Thorndike), meningsfulle, målrettede reaksjoner fra høyere arter av aper som er i stand til å utføre komplekse eksperimentelle oppgaver, for eksempel bygge en pyramide for å nå en høythengende agn (V. Kohler), muntlig resonnement av barn alene (J. Piaget), en økning i antall slike resonnementer hos et barn når det opplever vanskeligheter i sine aktiviteter (L.S. Vygotsky). Disse fenomenene kan ikke betraktes som "fotografering" gjennom vitenskapens apparat av individuelle episoder av den mentale virkelighetens uuttømmelige mangfold. De var en slags modeller som mekanismene for menneskelig bevissthet og atferd ble forklart på - dens regulering, motivasjon, læring osv. Teoriene som tolker disse fenomenene (Sechenovs refleksteori om psyken, Thorndikes teori om "prøving, feiling og tilfeldighet" suksess", Kehlers teori om "innsikt", Piagevs teori om barns egosentrisme overvunnet i prosessen med sosialisering av bevissthet, Vygotskys teori om tenkning og tale). Disse teoriene er fjernt fra aktiviteten som førte til deres konstruksjon, siden de ikke er ment å forklare denne aktiviteten, men sammenhengen mellom fenomener uavhengig av den, den virkelige, faktiske tilstanden. En vitenskapelig konklusjon, et faktum, en hypotese er korrelert med objektive situasjoner som eksisterer uavhengig av en persons kognitive innsats, hans intellektuelle utstyr og hans aktivitetsmetoder - teoretiske og eksperimentelle. I mellomtiden oppnås objektive og pålitelige resultater av fag hvis aktiviteter er fulle av skjevheter og subjektive preferanser. Dermed kan et eksperiment, som med rette blir sett på som et kraftig verktøy for å forstå tingenes natur, bygges på grunnlag av hypoteser som har forbigående verdi. Det er for eksempel kjent at introduksjonen av eksperimentet i psykologien spilte en avgjørende rolle i dens transformasjon i bildet av de eksakte vitenskapene. I mellomtiden stod ingen av hypotesene som inspirerte skaperne av eksperimentell psykologi - Weber, Fechner, Wundt - tidens tann. Fra samspillet mellom upålitelige komponenter blir pålitelige resultater som Weber-Fechner-loven født - den første sanne psykologiske loven som fikk matematisk uttrykk. Fechner gikk ut fra det faktum at det materielle og åndelige representerer de "mørke" og "lyse" sidene av universet (inkludert rommet), som det må være et strengt matematisk forhold mellom. Weber trodde feilaktig at den forskjellige følsomheten til forskjellige deler av hudoverflaten forklares av dens inndeling i "sirkler", som hver er utstyrt med en nerveende. Wundt la frem en hel rekke hypoteser som viste seg å være usanne - med utgangspunkt i antakelsen om "primærelementene" i bevisstheten og slutter med læren om apperception som en spesiell mental kraft lokalisert i frontallappene, som kontrollerer både indre og ytre oppførsel fra innsiden. Bak kunnskapen som gjenskaper et objekt tilstrekkelig til vitenskapens kriterier, skjuler det seg en spesiell form for aktivitet til subjektet (individuelt og kollektivt). Ved å vende oss til det, står vi ansikt til ansikt med en annen virkelighet. Ikke med mentalt liv, oppfattet ved hjelp av vitenskapen, men med selve vitenskapens liv, som har sine egne spesielle "dimensjoner" og lover, for å forstå og forklare hvilken man må flytte fra fagspråket (i den angitte betydningen) til et annet språk. Siden vitenskapen nå ikke fremstår for oss som en spesiell form for kunnskap, men som et spesielt aktivitetssystem, la oss kalle dette språket (i motsetning til fagspråket) aktivitetsbasert. Før vi går videre til å vurdere dette systemet, merker vi at begrepet "aktivitet" brukes i ulike ideologiske og filosofiske sammenhenger. Derfor kan en rekke synspunkter kombineres med det - fra fenomenologiske og eksistensialistiske til behavioristiske og informative "menneskemodeller." Når du går inn i psykologifeltet, bør det utvises spesiell forsiktighet når det gjelder begrepet "aktivitet." Her er det vanlig å snakke om aktivitet som en instrumentell vekselvirkning mellom en organisme og omgivelsene, og om tankens analytisk-syntetiske aktivitet, og om aktiviteten til hukommelsen, og om aktiviteten til en "liten gruppe" osv. I vitenskapelig aktivitet, siden den implementeres spesifikt Med individer som er forskjellige i motivasjon, kognitiv stil, karaktertrekk, etc., er det selvfølgelig en mental komponent. Men det ville være en dyp feil å redusere det til denne komponenten, å forklare det i termer som psykologien bruker når man snakker om aktivitet. Hun snakker om det, som det fremgår av det som er sagt, i et objektivt språk. Her er en vending til en annen dimensjon nødvendig. La oss forklare med en enkel analogi med prosessen med persepsjon. Takket være øyets og håndens handlinger konstrueres bildet av et eksternt objekt. Det er beskrevet i begreper tilstrekkelige til det om form, størrelse, farge, plassering i rommet osv. Men fra disse dataene knyttet til et eksternt objekt, er det umulig å trekke ut informasjon om strukturen og virkemåten til sanseorganene som ga informasjon om den. Selv om det selvfølgelig uten korrelasjon med denne informasjonen er umulig å forklare anatomien og fysiologien til disse organene. Det er til "anatomien" og "fysiologien" til apparatet som konstruerer kunnskap om den objektive verden (inkludert et slikt emne som psyken) at man bør vende seg, gå fra vitenskap som objektiv kunnskap til vitenskap som aktivitet. Vitenskapelig aktivitet i trekoordinatsystemet All aktivitet er subjektiv. Samtidig er det alltid regulert av et komplekst system av sosio-kognitive forespørsler, standarder, normer og idealer. Her oppstår en av hovedkonfliktene for vitenskapelig kreativitet. På den ene siden, bare takket være den intellektuelle og motiverende energien til en vitenskapsmann, oppnås ukjent informasjon om naturen, som ennå ikke har kommet inn i et av skallene til denne naturen (noosfæren). "Vitenskapelig tanke i seg selv eksisterer ikke. Den er skapt av en menneskelig levende personlighet, den er dens manifestasjon. I verden er det bare individer som skaper og uttrykker vitenskapelig tanke, manifesterer vitenskapelig kreativitet - åndelig energi. De vektløse verdiene ​de skapte er vitenskapelig tanke og vitenskapelig oppdagelse - i fremtiden endrer de prosessene i biosfæren og naturen som omgir oss." På den annen side er kreativ tankeflukt bare mulig i en sosial atmosfære og under påvirkning av den objektive dynamikken til ideer, som ikke avhenger av individuell vilje og personlig talent. Derfor handler en teoretisk-psykologisk analyse av vitenskapen som en aktivitet (i motsetning til en diskusjon av teorier og empiriske resultater, der alt som ga opphav til dem er «slukket») alltid om integrering av tre variabler: sosial, kognitiv og personlig-psykologisk. Hver av dem hver for seg har lenge vært gjenstand for diskusjon i forskjellige forsøk på å beskrive og forklare det unike ved vitenskapelig arbeid. Følgelig ble ulike aspekter ved dette arbeidet tolket uavhengig av hverandre når det gjelder disipliner som sosiologi, logikk og psykologi. Men når de inngår i et spesielt system, som er vitenskap, får disse konseptene et annet innhold. Historikeren M. Grmek leverte et "ord til forsvar for frigjøringen av historien til vitenskapelige oppdagelser og myter." Blant disse mytene identifiserte han tre: 1. Myten om den strengt logiske naturen til vitenskapelig resonnement. Denne myten er nedfelt i et konsept som reduserer vitenskapelig forskning til den praktiske anvendelsen av reglene og kategoriene for klassisk logikk, mens det i realiteten er umulig uten et kreativt element som er unnvikende av disse reglene. 2. Myten om det strengt irrasjonelle opphavet til oppdagelsen. Han etablerte seg i psykologi i forskjellige "forklaringer" av oppdagelsen ved intuisjon eller forskerens geni. 3. Myten om de sosiologiske funnfaktorene. I dette tilfellet mener vi den såkalte eksternalismen - et konsept som ignorerer de egne lovene for utviklingen av vitenskapen og prøver å etablere en direkte forbindelse mellom den sosiale situasjonen for forskerens kreativitet og resultatene av hans forskning. Disse mytene har en felles kilde: "dissosiasjonen" av en enkelt triade, dannet av de tre koordinatene for å tilegne seg kunnskap, som allerede er nevnt ovenfor. For å overvinne dissosiasjon er det nødvendig å gjenskape et helhetlig og helhetlig bilde av utviklingen av vitenskapen som en aktivitet som er tilstrekkelig til virkeligheten. Dette krever igjen en slik transformasjon av tradisjonelle ideer om ulike aspekter av vitenskapelig kreativitet som vil tillate oss å bevege oss mot ønsket syntese. Det er forgjeves forhåpninger om at det vil være mulig å forklare hvordan ny kunnskap bygges i det kreative laboratoriet til en vitenskapsmann hvis dette problemet løses ved å kombinere tre retninger lenge etablert av tradisjon. Tross alt "brøt hver av dem gjennom" sitt eget spor, og polerte sitt apparat med konsepter og metoder. Dessuten på helt andre objekter enn aktivitetene til en vitenskapsmann. En annen tilnærming er i utgangspunktet nødvendig her. Sosial dimensjon Den sosiale atmosfæren en forsker arbeider i har flere lag. Den høyeste av dem er forholdet mellom vitenskap og samfunn i ulike historiske epoker. Men vitenskapen selv representerer som kjent et spesielt delsystem i menneskehetens sosiokulturelle utvikling. Det unike med dette undersystemet, innenfor grensene som vitenskapsfolk opererer, har i sin tur blitt gjenstand for sosiologiske studier. En av lederne for denne trenden var den amerikanske sosiologen Robert Merton, som identifiserte et system av normer som forener de som er engasjert i forskningsarbeid til et spesielt fellesskap, forskjellig fra andre menneskelige institusjoner. (Systemet ble kalt vitenskapens etos.) Analyseobjektet viste seg å være et sosiologisk «stykke» av vitenskap. Imidlertid dukket imidlertid hierarkiet av verdiorienteringer til hver enkelt person og følgelig motivene for hans handlinger, erfaringer og andre psykologiske determinanter for kreativitet også opp i et nytt lys. Forholdet mellom individet og samfunnet, som sender sine økonomiske, politiske, ideologiske og andre forespørsler til vitenskapen, fungerte som formidlet av en spesiell sosial struktur - "vitenskapsrepublikken", som er styrt av sine egne, unike normer. En av dem krever å produsere kunnskap som absolutt vil bli anerkjent som forskjellig fra den kjente samlingen av ideer om et objekt, det vil si merket med tegnet på nyhet. «Forbudet mot gjentakelse» ruver uunngåelig over vitenskapsmenn. Dette er den sosiale hensikten med arbeidet hans. Offentlig interesse er fokusert på resultatet, der alt som ga opphav til det er "slukket". Men med den høye nyheten til dette resultatet, kan personligheten til skaperen og mye knyttet til det vekke interesse, selv om det ikke er direkte relatert til hans bidrag til kunnskapsfondet. Dette er bevist av populariteten til biografiske portretter av vitenskapsmenn og til og med deres selvbiografiske notater, som inneholder mye informasjon om betingelsene og originaliteten til vitenskapelig aktivitet og dens psykologiske "refleksjoner." Blant dem er motivene som gir forskningssøkingen spesiell energi og konsentrasjon om problemet som blir løst, i navnet som «du glemmer hele verden», samt mentale tilstander som inspirasjon, innsikt, «flash of geni». Oppdagelsen av noe nytt i tingenes natur oppleves av individet som en verdi som overgår enhver annen. Derav kravet om forfatterskap. Kanskje den første unike presedensen er assosiert med en vitenskapelig oppdagelse, som legenden tilskriver en av de gamle greske vismennene, Thales, som forutså en solformørkelse. Til tyrannen, som ønsket å belønne ham for hans oppdagelse, svarte Thales: «Det ville være en tilstrekkelig belønning for meg hvis du ikke tok æren for deg selv når du begynner å gi videre til andre det du lærte av meg, men sa at forfatteren jeg er den som oppdager denne oppdagelsen i stedet for noen andre." Fales satte erkjennelsen av at vitenskapelig sannhet ble oppdaget av hans eget sinn og at minnet om forfatterskap skulle nå andre over enhver materiell rikdom Allerede i denne eldgamle episoden ble et av de grunnleggende trekkene til en vitenskapsmann avslørt. Det refererer til de aspektene ved en persons oppførsel som er betegnet med begrepet "motivasjon". I dette tilfellet snakker vi om utforskende atferd. Kunnskap om noe ukjent for noen før viser seg å være den høyeste verdien og belønningen for en vitenskapsmann, og gir størst tilfredsstillelse Men det blir umiddelbart klart at dette ikke bare er en personlig suksessopplevelse. Det er viktig for ham at den sosiale verden blir varslet om resultatet han har oppnådd, og anerkjenner hans prioritet, med andre ord, overlegenhet over andre, men ikke i økonomi, politikk, sport, så å si, jordiske anliggender, men i en spesiell sfære, i intellektets sfære, åndelige verdier. Den store fordelen med disse verdiene er deres tilknytning til det som er bevart uavhengig av individuell eksistens, som åpenbart sannhet ikke er avhengig av. Dermed er den personlige tanken som har erkjent den, også merket med evighetens tegn. Denne episoden avslører det unike med forskerens psykologi. Tvister om prioritet gjennomsyrer hele vitenskapens historie. Det individuelle-personlige og sosial-åndelige er for alltid knyttet sammen i psykologien til en vitenskapsmann. Slik var det i gamle tider. Slik står det til i moderne vitenskap. Prioriteringsdebatten har ulike sider. Men "saken om Thales" avslører vitenskapens ansikt som tiden ikke har makt over. Det unike med denne "saken" er at den fremhever et spesielt dypt lag i motivene for kreativitet til en vitenskapsmann. Den legemliggjør kravet om personlig udødelighet, oppnådd gjennom bidraget til verden av uforgjengelige sannheter preget av hans eget navn. Denne eldgamle episoden illustrerer den opprinnelige sosialiteten til vitenskapens personlige "parameter" som et aktivitetssystem. Den berører spørsmålet om oppfatningen av en vitenskapelig oppdagelse når det gjelder holdningen til det sosiale miljøet - makrosamfunnet - til det. Men historisk erfaring viser at sosialiteten til vitenskapen som en aktivitet dukker opp ikke bare når man tar opp spørsmålet om oppfatningen av kunnskap, men også når man tar opp spørsmålet om dens produksjon. Hvis vi igjen vender oss til oldtiden, fikk den kollektive faktoren kunnskapsproduksjon allerede da konsentrert uttrykk i virksomheten til forskningsgrupper, som vanligvis kalles skoler. Mange psykologiske problemer, som vi vil se, ble oppdaget og utviklet nettopp på disse skolene, som ble sentre for ikke bare læring, men også for kreativitet. Vitenskapelig kreativitet og kommunikasjon er uatskillelige; bare typen av integrering har endret seg fra en epoke til en annen. Imidlertid var kommunikasjon i alle tilfeller en integrert koordinat av vitenskapen som en form for aktivitet. Sokrates forlot ikke mer enn én linje, men han skapte et "tankerom" - en skole for felles tenkning, som dyrket maieutikkens kunst ("vival art") som en fødselsprosess i en dialog med distinkt og klar kunnskap. Vi blir aldri lei av å bli overrasket over rikdommen i Aristoteles ideer, og glemmer at han samlet og generaliserte det som ble skapt av mange forskere som jobbet med programmene hans. Andre former for forbindelse mellom erkjennelse og kommunikasjon ble etablert i middelalderen, da offentlige debatter dominerte i henhold til strenge ritualer (dets ekko høres i prosedyrene for å forsvare avhandlinger). De ble erstattet av en avslappet, vennlig dialog mellom vitenskapsfolk under renessansen. I moderne tid, med revolusjonen innen naturvitenskap, oppstår de første uformelle foreningene av forskere, opprettet i opposisjon til offisiell universitetsvitenskap. Til slutt, på 1800-tallet, dukket laboratoriet opp som et forskningssenter og sentrum for en vitenskapelig skole. "Seismografer" av vitenskapens historie i moderne tid registrerer "eksplosjoner" av vitenskapelig kreativitet i små, tett sammensveisede grupper av forskere. Energien til disse gruppene fødte slike retninger som radikalt endret den generelle strukturen til vitenskapelig tenkning, som kvantemekanikk, molekylærbiologi og kybernetikk. En rekke vendepunkter i psykologiens fremgang ble bestemt av aktivitetene til vitenskapelige skoler, hvis ledere var V. Wundt, I.P. Pavlov, 3. Freud, K. Levin, J. Piaget, L.S. Vygotsky og andre fant sted mellom lederne selv og deres tilhengere, noe som fungerte som katalysatorer for vitenskapelig kreativitet og endret ansiktet til psykologisk vitenskap. De utførte en spesiell funksjon i vitenskapens skjebne som en form for aktivitet, og representerte dens kommunikative "dimensjon". Dette, som den personlige "dimensjonen", er uatskillelig fra emnet kommunikasjon - de problemene, hypotesene, teoretiske skjemaene og oppdagelsene som det oppstår og blusser opp om. Vitenskapsfaget, som allerede nevnt, er konstruert gjennom spesielle intellektuelle handlinger og operasjoner. De er, i likhet med kommunikasjonsnormene, dannet historisk i forskningspraksisens smeltedigel og er, som alle andre sosiale normer, satt objektivt «tilegner» seg dem, fordyper seg i denne praksisen. Hele mangfoldet av vitenskapens faginnhold i aktivitetsprosessen er strukturert på en bestemt måte etter regler som er invariante og generelt gyldige i forhold til dette innholdet. Disse reglene anses å være obligatoriske for dannelsen av konsepter, overgangen fra en tanke til en annen, og uttrekket av en generaliserende konklusjon. Vitenskapen som studerer disse reglene, formene og tankemidlene som er nødvendige for dens effektive arbeid, kalles logikk. Følgelig bør parameteren for forskningsarbeid der rasjonell kunnskap presenteres, kalles logisk (i motsetning til personlig-psykologisk og sosial). Imidlertid omfatter logikk alle metoder for å formalisere skapelsen av mental aktivitet, uansett hvilke objekter den er rettet mot og uansett hvordan den konstruerer dem. I forhold til vitenskap som aktivitet har dens logisk-kognitive aspekt sine egne særtrekk. De bestemmes av arten av dets emne, hvis konstruksjon krever sine egne kategorier og forklaringsprinsipper. Tar vi hensyn til deres historiske natur, og vender oss til vitenskapen med sikte på å analysere den som et aktivitetssystem, vil vi kalle den tredje koordinaten til dette systemet - sammen med det sosiale og personlige - subjekt-logisk. Logikk for vitenskapens utvikling Begrepet "logikk" har som kjent mange betydninger. Men uansett hvor forskjellige syn på kunnskapens logiske grunnlag kan være forskjellige, betyr de alltid universelle former for tenkning, i motsetning til dens materielle egenskaper. Som L.S Vygotsky, "det er en velkjent organisk vekst av kunnskapens logiske struktur (min kursiv - M.Ya.) Eksterne faktorer driver psykologien langs veien for dens utvikling og kan ikke annet enn å angre dens århundregamle arbeid i den, og heller ikke. hopp et århundre fremover." Når vi snakker om "organisk vekst", mente Vygotsky selvfølgelig ikke en biologisk, men en historisk type utvikling, men lik biologisk i den forstand at utvikling skjer objektivt, i henhold til sine egne lover, når "sekvensen av stadier ikke kan endres." Den faghistoriske tilnærmingen til intellektuelle strukturer er en retning for logisk analyse, som bør skilles fra andre retninger også terminologisk. La oss bli enige om å kalle det logikken i utviklingen av vitenskapen, ved å forstå den (som i andre logikker) både egenskapene til kunnskap i seg selv og deres teoretiske rekonstruksjon, akkurat som begrepet "grammatikk" betyr både strukturen til språket og undervisningen om det. Hovedblokkene i psykologiens forskningsapparat endret sammensetning og struktur med hver overgang av vitenskapelig tanke til et nytt nivå. I disse overgangene fremstår logikken i kunnskapsutviklingen som en naturlig endring i dens faser. En gang i mainstream av en av dem, beveger forskningssinnet seg langs sin iboende kategoriske kontur med en uunngåelighet som ligner på oppfyllelsen av instruksjonene for grammatikk eller logikk. Dette kan vurderes som nok en stemme for å gi trekk ved vitenskapelig forskning som her betraktes navnet på logikk. På hvert trinn er de eneste rasjonelle (logiske) konklusjonene de som tilsvarer det aksepterte bestemmelsesskjemaet. I mange generasjoner før Descartes ble bare de resonnementene om en levende kropp ansett som rasjonelle, der det ble antatt at den var levende, og i mange generasjoner etter Descartes, bare de resonnementene om mentale operasjoner, der de ble utledet fra egenskapene til bevissthet som en usynlig indre agent (selv om lokalisert i hjernen). For de som med logikk bare forstår de universelle egenskapene til tenkning, gyldige for enhver tid og ethvert emne, vil ovenstående gi grunn til å anta at her er innholdet i tenkningen, som, i motsetning til dens former, virkelig i endring, ikke bare på skalaen. av epoker, men også foran øynene våre. Dette tvinger oss til å minne om at vi snakker om en spesiell logikk, nemlig logikken i vitenskapens utvikling, som ikke kan være annet enn faghistorisk, og derfor for det første meningsfull, og for det andre omhandler suksessive intellektuelle «formasjoner». Denne tilnærmingen betyr ikke å blande formelle aspekter med materielle, men tvinger oss til å tolke problemet med former og strukturer for vitenskapelig tenkning fra nye posisjoner. De må trekkes ut fra innholdet som dets invarianter. Ikke en eneste av Descartes' spesielle (vesentlige) bestemmelser angående hjerneaktiviteten har bestått tidens tann, men ble til og med akseptert av naturforskerne i hans tid (heller ikke ideen om "dyreånder" som partikler av en ild -lignende stoff, men som løper langs "nerverørene" og blåser opp musklene, ei heller ideen om pinealkjertelen som punktet der kroppslige og inkorporelle stoffer "kontaktes" eller andre hensyn). Men den grunnleggende deterministiske ideen om hjernens maskinlignende natur ble kompasset for forskere av nervesystemet i århundrer. Bør denne ideen betraktes som formen eller innholdet i vitenskapelig tenkning? Den er formell i betydningen en invariant, i betydningen en "kjerne"-komponent i mange forskningsprogrammer som fylte den med forskjellig innhold fra Descartes til Pavlov. Det er meningsfullt fordi det forholder seg til et spesifikt fragment av virkeligheten, som ikke er av interesse for det formelt-logiske studiet av tenkning. Denne ideen er en meningsfull form. Logikken i utviklingen av vitenskap har interne former, det vil si dynamiske strukturer som er invariante med hensyn til det kontinuerlig skiftende innholdet i kunnskap. Disse formene er arrangører og regulatorer av tankearbeidet. De bestemmer sonen og retningen for forskning i en virkelighet som er uuttømmelig for kunnskap, inkludert i det grenseløse havet av psykiske fenomener. De konsentrerer søket om visse fragmenter av denne verden, slik at de kan forstås gjennom et intellektuelt verktøy skapt av århundrer med erfaring i å kommunisere med virkeligheten. I endringen av disse formene, i deres naturlige transformasjon, kommer logikken til vitenskapelig kunnskap til uttrykk - i utgangspunktet historisk av natur. Når vi studerer denne logikken, som i alle andre studier av virkelige prosesser, må vi forholde oss til fakta. Men det er åpenbart at vi her har fakta av en helt annen orden enn de som oppdages ved observasjon av objektivt meningsfull virkelighet, spesielt mental virkelighet. Denne virkeligheten avsløres når studiet av objekter i seg selv blir et objekt for studie. Dette er "tenking om tenkning", refleksjon over prosesser der kun kunnskap om prosesser blir mulig som en gitt, uavhengig av enhver refleksjon. Kunnskap om metodene for å konstruere kunnskap, dens kilder og grenser har okkupert det filosofiske sinnet siden antikken, som utviklet et system av ideer om de teoretiske og empiriske nivåene for forståelse av virkeligheten, om logikk og intuisjon, hypoteser og metoder for å teste den ( verifikasjon, forfalskning), et spesielt vitenskapsspråk (ordbok og syntaks) osv. Selvfølgelig er dette nivået av organisering av mental aktivitet studert av filosofi, som virker mindre "håndgripelig" sammenlignet med fysiske, biologiske og lignende realiteter, ikke mye dårligere enn dem når det gjelder graden av virkelighet. Derfor, i forhold til det, er spørsmålet om fakta like legitimt (i dette tilfellet er fakta teori, hypotese, metode, term for vitenskapelig språk, etc.), som i forhold til fakta i de såkalte positive feltene av kunnskap. Men står vi ikke i fare for å trekke oss tilbake til "dårlig uendelighet", og etter å ha konstruert teoretiske ideer om naturvitenskapelig kunnskap, må vi ta opp teorien om disse ideene selv, og denne nye "superteorien" i sin tur bli et gjenstand for reflekterende analyser på et enda høyere nivå osv. For å unngå dette ser vi ingen annen mulighet enn å stupe ned i dypet av forskningspraksis, inn i prosessene som foregår i historiens verden, hvor opprinnelsen og transformasjonen utvikling av fakta og teorier, hypoteser og oppdagelser. De historiske realitetene som har funnet sted (i form av påfølgende vitenskapelige hendelser) er teksturen som, uavhengig av sinnets konstruktive evner, alene kan tjene som et middel for å teste disse evnene, effektiviteten og påliteligheten til de teoretiske konstruksjonene bygget takket være dem. Det ville være naivt å tro at en appell til selve den historiske prosessen kan være uten forutsetninger, at det er historiefakta som taler «for seg selv», uavhengig av kunnskapsfagets teoretiske orientering. Ethvert spesifikt faktum heves til nivået av et vitenskapelig faktum i ordets strenge betydning (og forblir ikke bare på nivået av kildemateriale for det) først etter at det blir et svar på et forhåndsinnstilt (teoretisk) spørsmål. Eventuelle observasjoner av den historiske prosessen (og derfor utviklingen av vitenskapelig tanke), som observasjoner av prosessene og fenomenene i resten av virkeligheten, er absolutt regulert i varierende grad av et bevisst konseptuelt skjema. Nivået og volumet av rekonstruksjon av den historiske virkeligheten og muligheten for dens ulike tolkninger avhenger av det. Finnes det i dette tilfellet et referansepunkt som den teoretiske studien av etablerte teorier vil oppnå troverdighet fra? Dette punktet bør søkes ikke utenfor den historiske prosessen, men innenfor den selv. Før man går over til det, er det nødvendig å identifisere problemstillingene som faktisk styrte forskningsarbeidet. I forhold til psykologisk erkjennelse står vi først og fremst overfor forsøk på å forklare hva som er plass til mentale (åndelige) fenomener i den materielle verden, hvordan de forholder seg til prosesser i kroppen, hvordan kunnskap om omkringliggende ting tilegnes gjennom dem, hva som bestemmer. en persons posisjon blant andre mennesker, etc. Disse spørsmålene ble stadig stilt, ikke bare av universell menneskelig nysgjerrighet, men under hverdagens diktater av praksis - sosial, medisinsk, pedagogisk. Ved å spore historien til disse spørsmålene og de utallige forsøkene på å svare på dem, kan vi trekke ut noe stabilt uforanderlig fra hele utvalget av alternativer. Dette gir grunnlaget for å "typologisere" spørsmål, redusere dem til flere evige, som for eksempel et psykofysisk problem (hva er psykens plass i den materielle verden), et psykofysiologisk problem (hvordan gjør somatisk - nervøs, humoral - prosesser og prosesser på nivået av den ubevisste og bevisste psyken), psykognostisk (fra gresk "gnosis" - kunnskap), som krever å forklare naturen og mekanismen for avhengigheten av oppfatninger, ideer, intellektuelle bilder av de reproduserte i disse mentale produktene egenskaper og forhold mellom ting. For å rasjonelt tolke disse relasjonene og avhengighetene, er det nødvendig å bruke visse forklaringsprinsipper. Blant dem skiller kjernen av vitenskapelig tenkning seg ut - prinsippet om determinisme, det vil si avhengigheten av ethvert fenomen av faktorene som produserer det. Determinisme er ikke identisk med årsakssammenheng, men inkluderer det som en grunnleggende idé. Den fikk forskjellige former og gikk, som andre prinsipper, gjennom en rekke stadier i utviklingen, men beholdt alltid en prioritert posisjon blant alle regulatorer av vitenskapelig kunnskap. Andre regulatorer inkluderer prinsippene om konsistens og utvikling. En forklaring av et fenomen basert på egenskapene til et holistisk, organisk system, som det fungerer som en av komponentene i, karakteriserer tilnærmingen som er utpekt som systemisk. Når man forklarer et fenomen basert på transformasjonene det naturlig gjennomgår, tjener utviklingsprinsippet som støtte. Anvendelsen av disse prinsippene på problemer lar en akkumulere meningsfulle løsninger fra synsvinklene spesifisert av disse prinsippene. Så hvis vi dveler ved det psykofysiologiske problemet, avhenger løsningene av hvordan arten av årsaksforholdet mellom sjel og kropp, organisme og bevissthet ble forstått. Synet på kroppen som et system endret seg - ideer om de mentale funksjonene til dette systemet gjennomgikk transformasjoner. Ideen om utvikling ble introdusert, og konklusjonen om psyken som et produkt av utviklingen av dyreverdenen ble generelt akseptert. Det samme bildet er observert i endringene som oppleves av utviklingen av det psykognostiske problemet. Ideen om den bestemmende avhengigheten av effektene av eksterne impulser på enhetene som oppfatter dem, bestemte tolkningen av mekanismen for generering av mentale produkter og deres kognitive verdi. Å se på disse produktene som elementer eller helheter ble bestemt av om de ble tenkt systemisk. Siden det blant disse produktene var fenomener av ulik grad av kompleksitet (for eksempel sensasjoner eller intellektuelle konstruksjoner), var innføringen av utviklingsprinsippet rettet mot å forklare opprinnelsen til den ene fra den andre. Rollen til forklaringsprinsipper er lik i andre problematiske situasjoner, for eksempel når man studerer hvordan mentale prosesser (sensasjoner, tanker, følelser, drifter) regulerer et individs atferd i den ytre verden og hvilken innflytelse denne atferden i seg selv har på deres dynamikk. Psykens avhengighet av sosiale mønstre skaper et annet problem - psykososialt (i sin tur brytes ned i spørsmål knyttet til atferden til individet i små grupper og i forhold til det umiddelbare sosiale miljøet, og spørsmål knyttet til interaksjonen mellom individet med den historisk utviklende kulturverdenen). Selvfølgelig, i forhold til disse emnene, avhenger suksessen til utviklingen av sammensetningen av de forklaringsprinsippene som forskeren opererer med - determinisme, systematikk, utvikling. Når det gjelder å konstruere en reell handling, er det betydelige forskjeller, for eksempel tilnærminger som representerer denne handlingen som en type mekanisk bestemmelse (som en refleks som en automatisk kobling av sentripetale og sentrifugale halvbuer), og vurderer det som en isolert enhet som ignorerer nivåene av dens konstruksjon, og tilnærminger i henhold til hvilke den mentale reguleringen av handling er bygget på tilbakemelding, innebærer å betrakte den som en komponent av en integrert struktur og anser den for å bli gjenoppbygd fra et stadium til et annet. Naturligvis er det ikke mindre viktig hvilke forklaringsprinsipper vi forholder oss til i det psykososiale problemet: anser vi bestemmelsen av menneskelige psykososiale relasjoner for å være kvalitativt forskjellig fra dyrs sosiale atferd, anser vi individet i et integrert sosialt fellesskap eller gjør det vi anser at dette fellesskapet er avledet fra individets interesser og motivasjoner, tar vi hensyn til dynamikken og systemisk organisering av disse fellesskapene når det gjelder deres utviklingsnivå, og ikke bare systemisk interaksjon. I prosessen med å løse problemer basert på forklaringsprinsipper oppnås kunnskap om den psykiske virkeligheten som oppfyller kriteriene for vitenskaplighet. Det tar ulike former: fakta, hypoteser, teorier, empiriske generaliseringer, modeller osv. Vi vil betegne dette kunnskapsnivået som teoretisk-empirisk. Refleksjon rundt dette nivået er en konstant aktivitet for forskeren, testing av hypoteser og fakta ved å variere eksperimenter, sammenligne noen data med andre, bygge teoretiske og matematiske modeller, diskusjoner og andre former for kommunikasjon. Ved å studere for eksempel minneprosesser (betingelser for vellykket memorering), mekanismer for å utvikle en ferdighet, oppførselen til en operatør i stressende situasjoner, et barn i spill og lignende, tenker ikke psykologen på logiske diagrammer for utviklingen av vitenskap, selv om de i virkeligheten er usynlige, styrer hans tanker. Og det ville vært rart om det var annerledes, hvis han i stedet for å stille spesifikke spørsmål angående observerte fenomener, begynte å tenke på hva som skjer med hans intellektuelle apparat når han oppfatter og analyserer disse fenomenene. I dette tilfellet ville selvfølgelig forskningen deres umiddelbart bli forstyrret på grunn av at oppmerksomheten ble skiftet til et helt annet emne enn det deres faglige interesser og oppgaver er knyttet til. Ikke desto mindre, bak tankens bevegelse, absorbert i en spesifikk, spesiell oppgave, er det arbeidet til et spesielt intellektuelt apparat, i transformasjonene av strukturene som logikken i utviklingen av psykologien presenteres. Logikk og psykologi for vitenskapelig kreativitet Vitenskapelig kunnskap, som all annen kunnskap, er representert gjennom tankearbeid. Men dette arbeidet i seg selv, takket være søkene til eldgamle filosofer, ble et gjenstand for kunnskap. Det var da universelle logiske former for tenkning ble oppdaget og studert som enheter uavhengig av innhold. Aristoteles skapte syllogistics - en teori som klargjør under hvilke forhold et nytt utsagn nødvendigvis følger av en rekke utsagn. Siden produksjon av ny rasjonell kunnskap er hovedmålet for vitenskapen, har det lenge vært håp om å skape logikk som kan gi enhver tilregnelig person en intellektuell "maskin" som letter arbeidet med å oppnå nye resultater. Dette håpet inspirerte de store filosofene fra epoken med den vitenskapelige revolusjonen på 1600-tallet, F. Bacon, R. Descartes, G. Leibniz. De ble forent av ønsket om å tolke logikk som et kompass som fører til veien for oppdagelser og oppfinnelser. For Bacon var dette induksjon. Dens apologet på 1800-tallet var John Stuart Mill, hvis bok "Logic" var veldig populær blant naturforskere på den tiden. Verdien av induktive logikkskjemaer ble sett i deres evne til å forutsi resultatet av nye eksperimenter basert på generalisering av tidligere. Induksjon (fra latin inductio - veiledning) ble ansett som et kraftig verktøy for de triumferende naturvitenskapene, som fikk navnet induktiv av nettopp denne grunnen. Snart begynte imidlertid troen på induksjon å falme. De som gjorde revolusjonerende endringer i naturvitenskapen fungerte ikke i henhold til instruksjonene til Bacon og Mill, som anbefalte å samle inn spesielle data fra erfaring slik at de ville føre til et generaliserende mønster. Etter relativitetsteorien og kvantemekanikken blir ideen om at induksjon fungerer som et oppdagelsesverktøy endelig avvist. Den avgjørende rollen er nå gitt til den hypotetisk-deduktive metoden, ifølge hvilken forskeren fremsetter en hypotese (uansett hvor den kommer fra) og utleder fra den bestemmelser som kan kontrolleres i et eksperiment. Fra dette ble det trukket en konklusjon angående logikkens oppgaver: den bør være opptatt av å teste teorier ut fra deres konsistens, samt om de bekrefter. opplevelse av deres spådom. Filosofer arbeidet en gang for, i motsetning til middelalderens skolastikk, som brukte logikkens apparat for å underbygge religiøse dogmer, å gjøre dette apparatet om til et system med instruksjoner om hvordan man oppdager naturlovene. Da det ble åpenbart at en slik plan var umulig, at fremveksten av innovative ideer og derfor vitenskapens fremgang ble gitt av noen andre tenkeevner, ble versjonen sterkere av at disse evnene ikke var relatert til logikk. Oppgaven til sistnevnte begynte å bli sett ikke i å sikre produksjonen av ny kunnskap, men i å bestemme de vitenskapelige kriteriene for det som allerede var ervervet. Oppdagelsens logikk ble avvist. Den ble erstattet av rettferdiggjøringslogikken, studiet av denne ble sentral i bevegelsen kjent som "logisk positivisme." Linjen i denne retningen ble videreført av den fremtredende moderne filosofen K. Popper. En av hovedbøkene hans heter «The Logic of Scientific Discovery». Tittelen kan være misvisende hvis leseren forventer å se i denne boken regler for sinnet som søker ny kunnskap. Forfatteren selv påpeker at det ikke er noe slikt som en logisk metode for å få nye ideer eller som en logisk rekonstruksjon av denne prosessen, at enhver oppdagelse inneholder et "irrasjonelt element" eller "kreativ intuisjon." Oppfinnelsen av en teori er som fødselen til et musikalsk tema. I begge tilfeller kan ikke logisk analyse forklare noe. I forhold til en teori kan den kun brukes med det formål å teste den – bekrefte eller avkrefte den. Men diagnosen stilles i forhold til en ferdig, allerede bygget teoretisk struktur, hvis opphav logikken ikke kan bedømme. Dette er en sak for en annen disiplin - empirisk psykologi. Reflekterer over utviklingen av bevissthet i verden, i rommet, i universet, V.I. Vernadsky tilskrev dette konseptet til kategorien de samme naturkreftene som livet og alle andre krefter som virker på planeten. Han håpet at ved å vende seg til historiske relikvier i form av vitenskapelige oppdagelser gjort uavhengig av forskjellige mennesker under forskjellige historiske forhold, ville det være mulig å verifisere om det intime og personlige arbeidet med tankene til bestemte individer utføres i henhold til uavhengige tanker og objektiv lov, som, som alle vitenskapens lover, kjennetegnes ved repeterbarhet og regelmessighet. Spørsmålet om uavhengige funn ble reist flere tiår etter Vernadsky i vitenskapssosiologien. Otborn og Thomas sin "Are Discovery Inevitable: A Note on Social Evolution" viser rundt hundre og femti viktige vitenskapelige ideer fremsatt uavhengig av forskjellige forskere. En annen sosio-. log - Robert Merton, etter å ha telt to hundre og sekstifire slike tilfeller, bemerket at Ogborn og Thomas sin idé om såkalte "uavhengige funn" er uoriginal, at et lignende synspunkt ble fremsatt lenge før dem av en rekke forfattere, en liste som han gir, derfor tilhører deres konklusjon om repeterbarhet av innovasjoner kategorien "uavhengige funn". Listen gitt av Merton inkluderer ikke Vernadsky, som gjorde en stor innsats for å, ved å sammenligne vitenskapelige resultater oppnådd uavhengig av hverandre av forskere fra forskjellige tidsepoker og kulturer, underbygge sin avhandling om lovene for utviklingen av vitenskapen, som handler , som andre naturlover, uavhengig av aktivitet individuelle sinn. Dermed møter historikeren på hvert trinn innovative ideer og oppfinnelser som ble glemt, men som senere ble gjenskapt av sinn som ikke visste noe om dem i forskjellige land og kulturer, noe som utelukker enhver mulighet for lån. Studiet av denne typen fenomener tvinger oss til å "trenge dypt inn i studiet av vitenskapelig forskning," skrev Vernadsky: "Det åpner for oss et laboratorium for vitenskapelig tenkning. Det viser seg at det er det ikke ved en tilfeldighet at denne eller den oppdagelsen er gjort, på en eller annen måte.» Hver enhet eller maskin er bygget opp av et naturlig menneske. Hvis uavhengigheten av fødselen til de samme vitenskapelige ideene i forskjellige, ikke-relaterte regioner og samfunn ble ansett av Vernadsky for å være et udiskutabelt argument til fordel for hans tese om at tankearbeidet utføres i henhold til objektive lover som produserer deres virkninger med regelmessighet , det iboende knyttet til geologiske og biologiske prosesser, deretter fakta som utvilsomt snakker om for tidlige oppdagelser (om personer, som Vernadsky sa, som gjorde funn før de virkelig ble anerkjent av vitenskapen), introduserer i analysen av naturen til vitenskapelig tanke etter de logiske (angående lovene erkjennelse) to andre parametere: personlig og sosial. Personlig - fordi "funnets prematuritet" indikerte at det var innsikten til et individ før det ble assimilert av samfunnet. Sosialt - siden det bare som et resultat av en slik assimilering blir et "enzym" av utviklingen av noosfæren. Utforskende søk tilhører kategorien fenomener som i psykologi er betegnet som "atferd rettet mot å løse et problem." Noen psykologer mente at løsningen ble oppnådd gjennom "prøving, feiling og tilfeldig suksess", andre - ved en umiddelbar restrukturering av "oppfatningsfeltet" (den såkalte innsikten), andre - ved en uventet gjetning i form av en "aha-opplevelse" (som fant løsningen) utbryter: "Aha!"), den fjerde - ved det skjulte arbeidet til underbevisstheten (spesielt i en drøm), den femte - ved "sidesyn" (evnen til å legge merke til en viktig virkelighet som unngår de som er fokusert på et objekt som vanligvis befinner seg i sentrum av alles oppmerksomhet), etc. d. Ideen om intuisjon som en spesiell handling som stammer fra dypet av fagets psyke ble stadig mer populær. Dette synet ble støttet av selvrapporter fra forskere, som inneholdt bevis på uventede brudd i den rutinemessige forbindelsen av ideer, av innsikter som gir en ny visjon om emnet (startet fra det berømte utropet "Eureka!" til Archimedes). Indikerer slike psykologiske data imidlertid opprinnelsen og organiseringen av oppdagelsesprosessen? Den logiske tilnærmingen har viktige fordeler forankret i universaliteten til dens postulater og konklusjoner, i deres åpenhet for rasjonelle studier og verifisering. Psykologien, som ikke hadde noen pålitelige referansepunkter angående forløpet av den mentale prosessen som førte til oppdagelse, satt fast på ideer om intuisjon, eller "innsikt". Forklaringskraften til disse ideene er ubetydelig, siden de ikke skisserer noen utsikter for en årsaksforklaring på oppdagelsen, og dermed fakta om fremveksten av ny kunnskap. Hvis vi aksepterer bildet tegnet av psykologien av hendelsene som skjer i "feltet" av bevissthet eller "hemmelighetene" til underbevisstheten før forskeren varsler verden om sin hypotese eller konsept, så oppstår et paradoks. Denne hypotesen eller konseptet kan bare aksepteres hvis det samsvarer med logikkens kanoner, det vil si bare hvis det tåler strenge rasjonelle argumenter. Men det viser seg å være "fremstilt" med midler som ikke har noe med logikk å gjøre: intuitive "innsikter", "innsikter", "aha-opplevelser" osv. Det rasjonelle oppstår med andre ord som et resultat av handlingen til ekstrarasjonelle krefter. Vitenskapens hovedoppgave er oppdagelsen av determinanter og lover. Men det viser seg at folket utfører arbeidet sitt uten å adlyde lovene som er tilgjengelige for rasjonell forståelse. Denne konklusjonen følger av analysen av situasjonen vi har vurdert angående forholdet mellom logikk og psykologi, som misnøye med øker ikke bare på grunn av generelle filosofiske betraktninger, men også på grunn av det presserende behovet for å lage vitenskapelig arbeid, som har blitt en masseprofesjon. , mer effektiv. Det er nødvendig å avsløre de dype faglogiske strukturene i vitenskapelig tenkning og metoder for deres transformasjon som unnslipper formell logikk, som verken er emne eller historisk. Samtidig vil ikke naturen til en vitenskapelig oppdagelse avsløre dens hemmeligheter hvis vi begrenser oss til dens logiske aspekt, og etterlater uten oppmerksomhet de to andre - sosiale og psykologiske, som igjen må tenkes om som integrerte komponenter i et integrert system. Kommunikasjon er koordinaten til vitenskapen som en aktivitet Overgangen til å forklare vitenskapen som en aktivitet krever at man ser på den ikke bare fra synspunktet til dens kognitive strukturers faglogiske natur. Faktum er at de handler i tenkning bare når de "tjener" problematiske situasjoner som oppstår i det vitenskapelige samfunnet. Fødselen og endringen av ideer som en prosess, i hvis dynamikk dets eget historiologiske mønster kan spores, skjer ikke i sfæren av "ren" tanke, men i det sosiohistoriske "feltet". Kraftlinjene bestemmer kreativiteten til enhver forsker, uansett hvor original han måtte være. Det er velkjent at forskere selv, i hvert fall mange av dem, koblet sine egne prestasjoner med andres suksesser. Et geni som Newton kalte seg selv en dverg som så lenger enn andre fordi han sto på skuldrene til kjemper, spesielt – og fremfor alt – Descartes. Descartes kunne på sin side ha referert til Galileo, Galileo til Kepler og Copernicus osv. Men slike referanser avslører ikke den sosiale essensen av vitenskapelig virksomhet. De understreker bare øyeblikket av kontinuitet i kumulering av kunnskap takket være kreativiteten til individuelle genier. De representerer, som det var, separate tinder, som fungerer som separate utvalgte personligheter av høyeste rang (vanligvis antas det at de har en spesiell psykologisk profil), oppfordret til å overføre den historiske stafettpinnen til hverandre. Deres isolasjon fra det generelle sosio-intellektuelle miljøet de utviklet seg i og utenfor hvilket de ikke kunne ha skaffet seg et genirykte, forklares i et slikt syn utelukkende av deres iboende individuelle og personlige egenskaper. Med denne forståelsen er det ikke selve ideen om at evnene til vitenskapelig kreativitet er ujevnt fordelt mellom individer som er falsk. En annen ting er falsk - ideen om evner som noe som ikke har noe annet grunnlag enn individets mentale sfære, lukket i seg selv. Som et emne for vitenskapelig aktivitet tilegner en person egenskaper som oppmuntrer ham til å bli rangert som skiller seg ut fra det generelle utvalget av mennesker engasjert i vitenskap, på grunn av det faktum at han mest effektivt kombinerer og konsentrerer det som er spredt over hele samfunnet av vitenskapsmenn . Hvor kommer tordenværet fra, spurte A.A. Potebnya, hvis det ikke var noen elektriske ladninger i atmosfæren? Når vi snakker om den sosiale betingelsen av vitenskapens liv, bør flere aspekter skilles. Funksjonene i sosial utvikling i en bestemt epoke brytes gjennom prismen til aktivitetene til det vitenskapelige samfunnet (et spesielt samfunn), som har sine egne normer og standarder. I den er det kognitive uatskillelig fra det kommunikative, kunnskap – fra kommunikasjon. Når vi ikke bare snakker om en lignende forståelse av begreper (uten hvilken utveksling av ideer er umulig), men om deres transformasjon (for dette er det som oppnås i vitenskapelig forskning som en form for kreativitet), utfører kommunikasjon en spesiell funksjon. Det blir kreativt. Kommunikasjon mellom forskere er ikke begrenset til enkel utveksling av informasjon. Bernard Shaw illustrerte de viktige fordelene med utveksling av ideer sammenlignet med utveksling av varer: "Hvis du har et eple og jeg har et eple og vi bytter dem, så forblir vi med våre egne - hver har et eple hver av oss har en idé og vi gir dem videre til hverandre, så endrer situasjonen seg, alle blir umiddelbart rikere, nemlig eieren av to ideer." Dette klare bildet av fordelene med intellektuell kommunikasjon tar ikke i betraktning hovedverdien av kommunikasjon i vitenskapen som en kreativ prosess der et "tredje eple" dukker opp når et "genialt glimt" oppstår når ideer kolliderer. Erkjennelsesprosessen innebærer transformasjon av betydninger. Hvis kommunikasjon fungerer som en uunnværlig kunnskapsfaktor, kan ikke informasjonen som oppstår i vitenskapelig kommunikasjon bare tolkes som et produkt av innsatsen til det enkelte sinn. Det genereres av skjæringspunktet mellom tankerekker som kommer fra mange kilder. Når vi snakker om produksjon av kunnskap, har vi så langt lagt hovedvekten på dens kategoriske regulator

M. G. Yaroshesky - Ch. 2, 3, 4, 10; V. A. Petrovsky - Ch. 6; A.V.

Brushlipsky - Ch. 1. 3

Del I INNLEDNING TIL

PSYKOLOGI

Anmeldere:

Doktor i psykologi, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet V. S. Mukhina;

Doktor i psykologi, akademiker ved det russiske utdanningsakademiet V. V. Rubtsov

Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G.

S 30 Psykologi: Lærebok for høyere utdanning. ped. skoler, institusjoner. -

2. utgave, stereotypi. - M.: Publiseringssenter<Академия>;

Videregående skole, 200 i. - 512 s.

ISBN 5-7695-0465-Х (publiseringssenter<Академия>)

ISBN 5-06-004170-0 (videregående skole)

Denne læreboka er en fortsettelse av serien med lærebøker for

universiteter utgitt under redaksjon av A. V. Petrovsky -<Общая психология>

(1970, 1976, 1977, 1986) og<Введение в психологию> (1995, 1996, 1997),

tildelt i 1997 av regjeringen i den russiske føderasjonen i

utdanningsfeltet.

Boken avslører emnet, metoder, historisk utviklingsvei

visuelt-psykologiske egenskaper ved personligheten.

UDC 159,9 (075,8)

ISBN 5-7695-0465-X

ISBN 5-06-004170-0

c Petrovsky A.V., Yaroshevsky M.G., 1998 c

Publiseringssenter<Академия>, 1998

Kapittel 1 EMNE OG

METODER FOR PSYKOLOGI

På 1900-tallet ble det vitenskapelige grunnlaget for utviklingen skapt

psykologiens viktigste problemer. For tiden psykologi

definerte sitt eget spesielle studieemne, sitt spesifikke

mål, egne forskningsmetoder; hele mennesker gjør det

psykologiske institutter, laboratorier, utdanningsinstitusjoner

De utdanner psykologer og utgir spesialtidsskrifter.

Internasjonale psykologiske studier samles systematisk inn

kongresser, psykologer forenes i vitenskapelige foreninger og

samfunn. Betydningen av psykologi som en av de viktigste vitenskapene om

mennesket er nå universelt anerkjent.

EMNE PSYKOLOGI

Hver spesifikk vitenskap skiller seg fra andre vitenskaper spesielt

fordelene med faget ditt. Dermed skiller geologi seg fra geo-

desia i det, å ha Jorden som studieobjekt, den første av

de studerer dens sammensetning, struktur og historie, og den andre - dens dimensjoner

og form. Avklaring av de spesifikke egenskapene til fenomener,

studert av psykologi representerer en betydelig større

vanskelighet. Å forstå disse fenomenene avhenger i stor grad av

syn på mennesker som står overfor

behovet for å forstå psykologisk vitenskap.

Vanskeligheten ligger først og fremst i det faktum at fenomenene studert

ettertraktet av psykologi, har lenge vært preget av menneskesinnet og

skilt fra andre manifestasjoner av livet som spesielt. I

faktisk er det ganske åpenbart at min oppfatning av pi-

symaskin er noe helt spesielt og annerledes enn

selve skrivemaskinen, en ekte gjenstand som koster

på bordet foran meg; mitt ønske om å gå på ski er

noe annerledes sammenlignet med en ekte skitur; min

minnet om nyttårsaften er noe annet -

basert på hva som egentlig skjedde på nyttårsaften, og

etc. Dermed ideer om ulike

kategorier av fenomener som kom til å bli kalt mentale

(mentale funksjoner, egenskaper, prosesser, tilstand

niyami, etc.). Deres spesielle karakter ble sett i tilhørighet til

den indre verdenen til en person, forskjellig fra hva

omgir en person, og ble tilskrevet området for mentalt liv, pro-

i kontrast til virkelige hendelser og fakta. Disse fenomenene

gruppert under navn<восприятие>, <память>,

<мышление>, <воля>, <чувства>osv., dannes kollektivt

det som kalles psyke, mentale, indre verden

en person, hans mentale liv, etc. Psyken konkluderer

ens eget indre bilde av verden, uatskillelig fra menneskekroppen

og representerer det totale resultatet av funksjonen

ning av kroppen hans, først og fremst sentralnervesystemet

system, gir det mulighet for eksistens og

menneskelig utvikling i verden.

Selv om folk som direkte observerte andre mennesker i

hverdagskommunikasjon, behandlet ulike fakta

oppførsel (handlinger, gjerninger, arbeidsoperasjoner

etc.), imidlertid behovene til praktisk samhandling

tvang dem til å skille skjult bak ekstern atferd

mentale prosesser. Handlingen ble alltid sett

intensjoner, motiver som ledet en person, bak

reaksjon på en bestemt hendelse - karaktertrekk.

Derfor, lenge før mentale prosesser, egenskaper,

stater ble gjenstand for vitenskapelig analyse, akkumulert

hverdagspsykologisk kunnskap om mennesker om hverandre. Den

ble fikset, gitt videre fra generasjon til generasjon, i

språk, folkekunst og kunstverk. Hans

samlet for eksempel ordtak og ordtak:<Лучше один раз

å se er å høre ti ganger> (om fordelene med tilskuer-

av persepsjon og memorering før auditiv);<Привычка -

andre natur> (om rollen til etablerte vaner som kan

konkurrere med medfødte former for atferd), etc.

Daglig psykologisk informasjon hentet fra

sosial og personlig erfaring, fra førvitenskapelig psyko-

logisk kunnskap. De kan være ganske omfattende,

kan til en viss grad bidra til orientering i

atferden til omkringliggende mennesker kan være sikker

innenfor grensene riktig og samsvarende med virkeligheten.

Men generelt er slik kunnskap ikke systematisk,

dybde, bevis og av denne grunn kan ikke bli

et solid grunnlag for seriøst arbeid med mennesker (undervisning

logisk, terapeutisk, organisatorisk, etc.), som krever vitenskapelig

nyh, dvs. objektiv og pålitelig kunnskap om menneskets psyke

århundre, slik at man kan forutsi oppførselen med sikkerhet

andre forventede omstendigheter.

Hva utgjør emnet for vitenskapelige studier i psykologi?

hey? Dette er for det første konkrete fakta om mentallivet,

karakterisert kvalitativt og kvantitativt. Så, å utforske

prosessen med en persons oppfatning av gjenstandene rundt ham,

psykologi har slått fast at bildet av et objekt beholder sin relasjon

sterk konstans selv under skiftende perseptuelle forhold

yatiya. For eksempel er siden som disse linjene er skrevet ut på

vil bli oppfattet som hvit selv i sterkt sollys

lys, og i halvmørke, og under elektrisk belysning, selv om

fysiske egenskaper til stråler støpt av papir

med så forskjellig belysning blir det annerledes. I dette

tilfelle vi har en kvalitativ karakteristikk av psyko-

Gisk faktum. Et eksempel på en kvantitativ egenskap

psykologisk faktum kan være reaksjonshastigheten

gitt person til den handlende stimulansen (hvis

motivet blir tilbudt, som svar på blinket fra en lyspære,

trykk på knappen så raskt som mulig, så har man en reaksjonshastighet

kanskje 200 millisekunder, og en annen - 150, dvs. vet

betydelig raskere). Individuelle forskjeller i hastighet

reaksjonene observert i eksperimentet er psykologiske

vitenskapelige fakta etablert i vitenskapelig forskning

NI. De lar oss kvantitativt karakterisere noen

mentale egenskaper ved ulike fag.

Vitenskapelig psykologi kan imidlertid ikke begrense seg til å beskrive

kunnskap om et psykologisk faktum, uansett hvor interessant det måtte være

var. Vitenskapelig kunnskap krever nødvendigvis en overgang fra

beskrivelser av fenomener til deres forklaring. Det siste innebærer

oppdagelsen av lovene som styrer disse fenomenene.

Derfor er studiefaget i psykologi sammen med psyko-

Psykologiske lover blir psykologiske fakta. Så,

fremveksten av noen psykologiske fakta observert

er nødvendig når det er ressurser til dette

hensiktsmessige forhold, dvs. naturlig. Naturlig

karakter er for eksempel ovenstående faktum vedr

fysisk konstans av persepsjon, mens konstant

besitter ikke bare oppfatningen av farge, men også oppfatningen av størrelse

fagets rekker og former. Spesielle studier har vist

om denne persepsjonskonstansen ikke er gitt til mennesket i utgangspunktet,

fra fødselen. Det dannes gradvis, i henhold til strenge lover

oss. Hvis det ikke var en konstant oppfatning, ville en person ikke

kunne navigere i det ytre miljø - i det minste

endrer sin posisjon i forhold til omkringliggende objekter

det ville bli en radikal endring i bildet av det synlige

verden, vil objekter bli oppfattet som forvrengt.

Hvordan kan man definere faget psykologi? Samme det

avansert på vanskelige måter gjennom århundrene

psykologisk tanke, mestre emnet sitt, uansett hvordan

kunnskap om det endret seg og ble beriket, uansett terminologi

vi har ikke utpekt det (sjel, bevissthet, psyke, aktivitet

etc.), er det mulig å identifisere egenskaper som kjennetegner ens egne

er faget psykologi, og skiller det fra andre vitenskaper.

Faget psykologi er de naturlige forbindelsene mellom fag

ect med den naturlige og sosiokulturelle verden, fanget i

system av sensoriske og mentale bilder av denne verden, motivasjon

elementer som motiverer til handling, så vel som i selve handlingene,

opplevelser av ens forhold til andre mennesker og seg selv, i

egenskapene til individet som kjernen i dette systemet.

Dens biologisk bestemte komponenter er også til stede i

dyr (sansebilder av miljøet, motivasjon for atferd,

både instinktiv og ervervet i prosessen med

evne til det). Men menneskets mentale organisering

kvalitativt forskjellig fra disse biologiske formene. med-

Den sosiokulturelle livsstilen gir opphav til bevissthet hos en person. I

mellommenneskelige kontakter formidlet av språk og kommunikasjon

felles aktivitet, individuell,<всматриваясь>i andre

mennesker, tilegner seg evnen til å kjenne seg selv som

emne for mentalt liv, sette mål på forhånd, pre-

hans handlinger, for å bedømme den indre planen hans

ledelse Ikke alle komponentene i denne planen er oversatt til engelsk

bevissthet. Men de, som danner det ubevisstes sfære, tjener

faget psykologi, som avslører naturen til den tilsvarende

uttrykk for faktiske motiver, drifter, personlig orientering

motsetning til hennes eksisterende ideer om dem. Hvordan realisere

bevisste og ubevisste mentale handlinger realiseres

gjennom nevrohumorale mekanismer, men forekommer ikke

i henhold til fysiologiske, men i henhold til de faktiske psykologiske lover

oss. Historisk erfaring sier at kunnskap om emnet

psykologifeltet utviklet og utvidet takket være

forbindelser av denne vitenskapen med andre vitenskaper - naturlige, sosiale

nal, teknisk.

Teorien inntar en spesiell plass blant psykologiens grener.

tic psykologi. Faget teoretisk psykologi

prinsipper, nøkkelproblemer løst gjennomgående

historisk utviklingsvei for psykologisk vitenskap.

PSYKOLOGI

i vitenskapens system

Moderne psykologi er i skjæringspunktet mellom en rekke vitenskaper. Hun

inntar en mellomposisjon mellom offentlig

vitenskap, på den ene siden, naturvitenskap, på den andre,

teknisk - fra den tredje. Dens nærhet til disse vitenskapene, til og med

tilstedeværelsen av industrier utviklet sammen med

noen av dem, fratar henne ikke på noen måte

selvstendighet. I alle dens grener psykologi

beholder sitt forskningsemne, sitt teoretiske

prinsipper, deres egne måter å studere dette emnet på. Hva

angår allsidigheten av psykologiske problemer, så

viktig ikke bare for psykologi, men også for relatert

vitenskaper, dette er forklart av det faktum at fokuset til psykologer

det forblir alltid en person - verdens hovedperson

framgang. Alle vitenskaper og kunnskapsgrener har mening og betydning

bare på grunn av det faktum at de tjener mennesket, bevæpner ham,

er skapt av ham, oppstår og utvikler seg som menneskelig teori

og øve. All videreutvikling av psykologisk kunnskap

er tenkt som den maksimale utvidelsen av forbindelsene mellom psykologi og

relaterte vitenskaper samtidig som den opprettholder sin uavhengighet

gjenstand for forskning.

Psykologi og

vitenskapelig-teknisk

Det 20. århundre er preget av eksepsjonell

skalautvikling av produksjon, nye typer teknologi,

teknisk fremgang innen kommunikasjon, utbredt bruk

elektronikk, automatisering, utvikling av nye transporttyper,

opererer med supersoniske hastigheter osv. Alt dette

stiller enorme krav til menneskets psyke,

arbeider med moderne teknologi.

I industrien, i transport, i militære saker, alt

tar hensyn til den såkalte psyko-

logisk faktor, dvs. muligheter i psi-

kjemiske kognitive prosesser - persepsjon, hukommelse,

tenkning, i personlighetstrekk - karaktertrekk,

temperament, reaksjonshastighet osv. Så, i forhold med nervøsitet

mental spenning forårsaket av behovet

ta ansvarlige beslutninger på kortest mulig tid

tidsfrister (situasjoner som stort sett er typiske for moderne super-

lyd luftfart, for arbeidet til dispatchers-operatører av store

energisystemer, etc.), viser seg å være ekstremt betydelig

Det er viktig å ha visse personlighetstrekk som tillater det

utføre aktiviteter uten feil eller forstyrrelser. Fra-

tilstedeværelsen av disse egenskapene fører til ulykker.

Studiet av menneskets psykologiske evner i forbindelse med

krav som stilles til ham av komplekse typer arbeid

aktiviteter, kjennetegner den viktige rollen til moderne

psykologi. Ingeniørpsykologi som omhandler løsning

Problemer<человек-машина>(spørsmål om menneskelig samhandling

århundre og teknologi), så vel som arbeidets psykologi generelt, er tett

er i kontakt med mange teknologiområder.

Den videre utviklingen av psykologien ble betydelig påvirket av

har datarevolusjonen. En rekke funksjoner, bl.a

unik egenskap ved menneskelig bevissthet (funksjonell

sjoner av akkumulering og behandling av informasjon, ledelse og

kontroll) kan nå utføres av elektroniske enheter.

Bruk av informasjonsteoretiske begreper og modeller

lei bidratt til introduksjonen av nye logiske

matematiske metoder. Samtidig individuelle studier

teliers, beruset av suksessene til kybernetikk, begynte å tolke

catcher som en maskin med programkontroll. På det

Samtidig har automatisering og cybernisering økt kraftig

interesse for å lære og bruke effektivt

funksjoner som ikke kan overføres til elektroniske enheter

svermer, først av alt - kreative evner.

For menneskehetens fremtid, for individet og hans psyke

bygge betydningen av datarevolusjonen er enorm. Men på en eller annen måte

personligheten til en person har ikke endret seg, uansett hvilke mirakler den har skapt

elektronisk informasjonsteknologi, det fortsatt

mentale egenskaper med alle tegn vil være iboende,

karakteristisk for faget psykologi.

Vitenskapelig og teknologisk fremgang, være

Psykologi er en faktor i utviklingen av psykologisk vitenskap

og pedagogikk og bidra til å frigjøre det fra spekulasjoner

teliale representasjoner, for tiden

klart avslørte de nærmeste forbindelsene mellom psyko

logikk med pedagogikk. Denne forbindelsen har selvfølgelig alltid eksistert

som ble realisert av avanserte psykologer og lærere. Du

den fremtredende russiske læreren K.D. Ushinsky (1824-1870) understreket

nikket at med tanke på dens betydning for pedagogikk, psykologi

rangerer først blant alle vitenskaper. Å utdanne omfattende

en person, bemerket K.D. Ushinsky, må studeres grundig.

Utvikling av relasjoner mellom psykologi og pedagogikk, starter med

30-tallet, får en dramatisk karakter, forårsaker

hemmet av partiledelsens grove innblanding i

vitenskapelig liv. En av de pedagogiske

Giske vitenskapelige disipliner - pedologi. Dens nederlag er

bremset utviklingen av både psykologi og pedagogikk betydelig.

Pedologi er en bevegelse innen psykologi og pedagogikk som oppsto

nakke ved overgangen til 1800- og 1900-tallet. som følge av spredningen