Grunnleggende teknikker for å jobbe med korrekt lesing. Teknikken for å jobbe med leseferdigheter. Teknikker for lesing av nøyaktighet og flyt

Riktig lesing er lesing uten forvrengning, uten feil. Årsaken til at studentene har mislest grunnkarakterer ligger i at de ikke har en fleksibel syntese mellom oppfatning, uttale og forståelse av det som leses. På det syntetiske stadiet er å forstå betydningen av et ord i strukturen til en setning eller setning foran uttalen, d.v.s. lesing er basert på semantisk gjetning. For en nybegynner-leser blir en semantisk forestilling ofte årsaken til feil oppfatning, og deretter uttalen av ordet.

Skolepraksis viser at barn ofte forvrenger (erstatter) de ordene som betyr at de ikke forstår (dvs. det svake forholdet mellom persepsjon og forståelse).

For å forhindre slike feil, anbefales det:

a) å avklare før du leser den leksikale betydningen av ord, uten å forstå betydningen som tekstoppfatningen vil være vanskelig;

b) foreløpig pensumlesing av ord som har en sammensatt syllabisk eller morfemisk sammensetning;

c) skape en oppmerksom lesing av teksten i leksjonen (for dette formålet, be elevene om å følge leseren gjennom teksten med en peker eller linjal), tydelig formulere oppgaver og spørsmål;

d) forelesning av teksten for deg selv;

d) systematisk overvåking av lærerstudentene;

f) metodisk rette korreksjon av feil ved lesing, avhengig av deres art:

Læreren korrigerer feil på slutten av ord, uten å forstyrre elevens lesing;

Feil som forvrenger betydningen av setningen, riktig ved omlesing eller spørsmål du vil lese;

Feil som ikke fordreide betydningen av det som ble lest, bemerker læreren etter å ha lest;

Andre studenter er involvert i å rette opp feil relatert til brudd på ortopediske normer.

Læreren merker og løser alle elevens feil, men avbryter leseren bare i tilfelle forvrengning som forstyrrer forståelsen av teksten.

Flytende er ikke et mål i seg selv. Imidlertid har stimulering av rask lesing en positiv effekt på utviklingen av leseteknikker. Hvorfor er det så viktig fra de første trinnene å mestre leseevnen å kreve bare rask, men ikke treg lesing? Med rask nok lesing blir barnas oppmerksomhet ikke bare rettet mot selve leseprosessen, men til oppfatningen av hva som leses. Ved altfor treg lesing mister studenten noen ganger begynnelsen av frasen uten å ha lest den til slutt, og for å forstå betydningen av det han leste, må han tilbake til begynnelsen.

Arten av oppgavene som elevene utfører mens de jobber med teksten, påvirker utviklingen av tempoet i lesing. Oppgaver skal oppmuntre til omlesing av teksten. Læreren trenger å planlegge arbeidet i leksjonen, slik at nesten alle elever gjennomfører ulike typer oppgaver leser høyt i løpet av leksjonen.

Følgende teknikker brukes for å stimulere til rask lesing:

1) å vise en rask leseprøve og øve seg på lesing for hver student;

2) memorere teksten og lese fra minnet (Even L.N. Tolstoj trakk oppmerksomheten til dette trikset. Essensen av en slik lesning er at barnet, uten å kjenne ordet, ser det grafiske bildet, korrelerer de trykte bokstavene, deres kombinasjoner med levende lyder, " oppdager "ikke bare hver modell for korrelasjon av bokstaver og lyder, men også reglene for deres korrelasjon. Det er slik forskere dechifiserer gamle manuskripter: å kjenne teksten, for eksempel navnet på kongen, de oppdager et system med grafiske tegn.);

3) organisering av fritidslesing (utviklingen av interesse for lesing);

4) utvikling av visuell persepsjon:

For eksempel å lese et rede med beslektede ord skrevet i en pyramide, og stole på en bokstav som betegner en vokallyd:

Når man kontrollerer lesingens flyt, bør man ta hensyn til tekstens kompleksitet, så vel som lesingens korrekthet og bevissthet.

Det er fem stadier i utviklingen av lesefluens:

1 - initial (0-10 ord per minutt);

2 - utvikling av korttidsminne (10-50 ord per minutt);

3 - forbedre oppmerksomheten og utvide "lesefeltet" (50-80 ord per minutt);

4 - trygg lesing av tilpassede tekster (80-120 ord per minutt);

5 - flytende lesing av tekster (mer enn 120 ord per minutt).

Disse stadiene ble utviklet av I.G. Palchenko. Forfatteren vurderer årsakene til den lave leseteknikken: en liten mengde korttidsminne; utilstrekkelig synsvinkel ("lesefelt"); lav oppmerksomhet stabilitet; underutvikling av perifert syn og forventning (forventning om betydningen av teksten som skal leses). Teoretisk grunnlag øvelser opprettet av Kharkov-professor I. Fedorenko tjente til å lage det foreslåtte systemet:

1) lytte, lytte til lærerlesing,

2) lese etter kunngjøreren,

3) lese parvis,

4) gjenfortelling basert på teksten,

5) gjentatt lesing,

6) raskere lesetempo,

7) overgang til en ukjent tekst,

8) lese med et blikk fra teksten.

Hvert trinn i utviklingen av leseteknikken er preget av sin egen lesehastighet og treningssystem, som presenteres i tabellen:

Lesing av kunngjøreren. Annonsøren er læreren selv eller en sterk student. Annonsøren er, mens han leser, litt foran resten, som om han leder dem videre. Denne øvelsen fremmer utviklingen av artikulasjon og utviklingen av ferdigheten til å lese sammen ord.

Leser i par.Par er kombinert: sterk - middels; medium - medium; middels - svak. Denne øvelsen trener evnen til å fordele oppmerksomhet og har en positiv effekt på å forbedre lesekvaliteten til svake elever.

Gjenfortelling basert på tekst.Etter å ha lest teksten mange ganger, gjenforteller studenten innholdet. Hvis det oppstår vanskeligheter, får han lov til å kikke inn i læreboka. Denne øvelsen lærer barnet å raskt navigere i teksten, og bidrar til utvikling av korttidsminne.

Flere lesingerbidrar til den daglige ansamlingen av visuelle bilder av ord i studentens minne, lærer korrekt, rask og uttrykksfull lesing allerede på det første stadiet i leseferdighet. Ved første lesing kan barnet møte ukjente ord, uvanlige vendinger, som lett erverves ved gjentatt lesing, og ferdigheten til raskere lesing utvikles. Gjentatt lesing kan organiseres i følgende rekkefølge:

1. gang - treg lesing med en lærer, tydelig uttale;

2. gang - gjentatt lesing uten lærer;

Tredje gang - jevn kontinuerlig lesing av ord med uttalelse av stress;

Fjerde gang - lesing i takt med å snakke (hvordan vil du si dette til hverandre);

5-7. gang - setningen blir lest igjen med den alternative uttalelsen om logisk stress på hvert betydningsfulle ord;

8.-10. Gang - lesingstempoet bringes til tunge twister.

Raskere lesetempo.Raskere blir gradvis brakt til tempoet for tungen twister. Dette er spesielt nyttig i det tredje trinnet, da det utvikler synsvinkelen, lar deg fikse to eller tre ord om gangen, forutse videre innhold. Praksis viser at barn lett går fra å lese i dette tempoet til tregere uttrykksfull lesing.

Overgang til en ukjent tekst.Essensen i øvelsen er at etter gjentatte ganger å ha lest en del av teksten med en gradvis akselerasjon av tempoet, blir studenten invitert til å lese neste del av teksten med økende tempo.

Lesing med et blikk fra teksten.Når du leser høyt, blir eleven invitert til å kaste et blikk på klassen og deretter vende tilbake til å lese teksten. Dette gir en rask orientering i teksten ved å utvide synsvinkelen, øke mengden korttidsminne og muligheten til å fordele oppmerksomhet.

Leseferdigheter

Den moderne metodikken forstår leseevnen som en automatisert ferdighet i å gi uttrykk for en trykt tekst, som innebærer bevissthet om ideen om et opplevd verk og utviklingen av ens egen holdning til det som blir lest. Slik forutsetter slik leseraktivitet muligheten til å tenke på teksten før lesing, under lesing og etter at lesingen er fullført. Det er en så "gjennomtenkt lesing" basert på "perfekt leseevne" som blir et middel til å introdusere barnet til kulturell tradisjon, fordype ham i litteraturens verden og utvikle sin personlighet. Samtidig er det viktig å huske at leseferdighet er nøkkelen til vellykket ferdighet, både i barneskoler og ungdomsskoler, samt et pålitelig middel for orientering i den kraftige informasjonsflyten som moderne mennesker må takle.

T.P. Salnikova mener at lesing refererer til de skriftlige formene for taleaktivitet, da det er assosiert med bokstaver og deres visuelle oppfatning. Brev brukes som universelt anerkjente tegn (chiffer, kode), gjennom hvilke, i noen tilfeller (når du skriver), muntlige taleformer skrives (kodes) på trykk eller håndskrevet form, og i andre tilfeller (når du leser) blir disse skjemaene gjenopprettet, reprodusert, dekodet. Hvis i muntlige taleformer fungerer et lydfonem som et slags primærelement, er et slikt primært element for skriftlige former et kodesignal - en bokstav.

MR. Lvov preget leseevnen, og navngav fire av dens kvaliteter: korrekthet, flyt, bevissthet og uttrykksevne.

Fluency M.R. Lvov beskrev det som lesehastigheten, som bestemmer forståelsen av hva som ble lest. Denne hastigheten måles med antall trykte tegn som er lest per tidsenhet (vanligvis antall ord per minutt).

Klarsynen ved å lese den metodiske litteraturen fra nyere tid tolkes som å forstå forfatterens intensjon, forstå de kunstneriske virkemidlene som hjelper til med å realisere denne ideen og forstå hans egen holdning til det han leste.

Alle disse egenskapene er sammenhengende og betinget. Det er umulig å forstå individuelle tekstenheter uten ordentlig artikulering av grafiske tegn, uten å forstå betydningen av hver enhet, kan ikke deres forhold forstås, og uten den interne forbindelsen mellom individuelle komponenter i teksten, vil det ikke føre til en bevissthet om arbeidet. På sin side hjelper en forståelse av den generelle bevisstheten om arbeidet riktig lesing av dets individuelle elementer, og korrekt lesing og forståelse av teksten blir grunnlaget for uttrykksfull lesing. Flytende, er tempoet i lesing, kl visse betingelser blir et uttrykksmiddel. Dermed bør forberedelsen av leseren være basert på det samtidige arbeidet med alle fire kvaliteter til leseferdigheten. Denne tilnærmingen blir allerede implementert under leseferdighet.

OG JEG. Savchenko mener at det første trinnet mot å mestre leseteknikken bør være rettet mot studenter som memorerer bokstaver, særegenheten i stilene deres, konfigurasjonen, dannelsen av ferdigheter for raskt å skille et bestemt brev fra andre, korrelere det med lyden eller lydene som den er ment å overføre på brevet, Finn ut hva det betyr når det vises i en kjede med andre bokstaver som danner et skrevet ord. Samtidig lærer barna evnen, gjenkjenne og avkode bokstaver, til å reprodusere lydformen til et ord på dem. For å gjennomføre lesing, selv på dette innledende stadiet, kreves imidlertid barnet å forstå betydningen av hvert ord som leses, den semantiske forbindelsen mellom ordene og tanken uttrykt i setningen.

Lesing på sitt primære stadium, på dannelsesstadiet av leseteknologi, den berømte psykologen B.D. Elkonin karakteriserte som "prosessen med å rekonstruere lydformen av ord i henhold til deres grafiske modell." Dette betyr at barnet må se bokstaven, skille den, bestemme hvilken bokstav det er, og så må han se, differensiere og bestemme neste bokstav. Og bare hvis tidspunktet for anerkjennelse av den andre bokstaven ikke er lenger enn tiden for å glemme den forrige, vil det ikke være noen å glemme, vil barnet kunne identifisere stavelsen. Og barnet går gjennom disse stadiene ganske lang tid.

Prosessen med å danne leseferdigheter, ifølge T.G. Egorov, går gjennom tre stadier: analytisk, syntetisk og automatiseringsstadium.

Analytisk stadium, ifølge T.G. Egorova, er preget av det faktum at alle tre komponentene i leseprosessen i leserens aktivitet er "revet" og krever separat innsats fra barnet for å utføre spesifikke operasjoner: se bokstaven som angir vokallyden, korrelerer den med stavelsen-sammenslåing, tenk hvor du skal lese bokstavene utenfor fusjonen , stemme hver grafisk stavelse sett, dvs. uttal forsiktig, slik at du kjenner ordet og forstår det. Lesing av stavelser er et tegn på at barnet er i det aller første stadiet av dannelsen av ferdigheten - analytisk. Det antas generelt at den analytiske fasen tilsvarer leseferdighetsperioden.

Forfatteren påpeker også det syntetisk sceneinnebærer en syntese av alle tre komponentene i lesing, dvs. oppfatningen, uttalen og forståelsen av det som leses forekommer samtidig. På dette tidspunktet begynner barnet å lese med hele ord. Imidlertid er hovedtegnet på at leseren flytter til dette stadiet tilstedeværelsen av intonasjon når du leser.

Automatiseringsstadium T.G. Egorov beskrives som scenen der leseteknikken bringes til automatisme og ikke blir gjenkjent av leseren. Hans intellektuelle innsats er rettet mot å forstå innholdet i leseren og hans form: ideen om verket, dets sammensetning, kunstneriske virkemidler, etc.

Prosessen med å danne de innledende leseferdighetene i første klasse foregår i litteraturperioden. Hvordan slike forskere som N.S. Vashulenko, M.R. Lviv, T.P. Salnikova, literacy-opplæring er delt inn i 3 perioder: pre-alfabetisk, alfabetisk og post-alfabetisk.

PÅ pre-periode det er en utvikling av muntlig tale fra første klassinger (lytteferdigheter, forstå andres tale, snakkeferdigheter); dannelse av elementære analytiske og syntetiske ferdigheter i å jobbe med en tekst, en setning, et ord, lydlyden, som er et forberedende arbeid for den innledende undervisningen i lesing. I løpet av alfabetisk periode første klassinger mestrer de innledende leseferdighetene. Peri etter postenod er ment å forbedre leseferdighetene.

T.P. Salnikova identifiserer fire trinn på rad for å mestre den innledende leseevnen.

På første trinn mestrer studentene metodene for å lese i et ord vokaler, direkte stavelser og konsonanter ved siden av dem. Barn blir kjent med stavelsesbordet og lærer å lese stavelser ut fra det og lage ord fra bokstaver og stavelser.

Hovedoppgaven til det andre trinnet er å lære deg hvordan du raskt kan navigere i den stavelsesstrukturen til ord og konsolidere de grunnleggende teknikkene for å lese ord, inkludert sammenslåing i forskjellige posisjoner.

Barn lærer å svare på spørsmål om innholdet i teksten, gjenforteller lese, lese teksten for seg selv og forberede seg på å lese høyt.

På tredje trinn øker lesevolumet betydelig. Barn lærer å lese ikke bare prosa, men også poetiske tekster. I lydanalyse praktiserer hovedsakelig hengende studenter. Hovedoppmerksomheten blir viet til å forbedre leseteknikken, og i forbindelse med lydanalyse blir reglene for å uttale ord i tale (ortofiske normer) forklart for barn.

På det fjerde trinnet, barn ekspressivt korrekt jevn i stavelser, delvis bytter til å lese med hele ord, lese tematisk gruppert verk av barns forfattere.

Alt dette understreker behovet for systematisk og fokusert arbeid med dannelsen av den innledende leseferdigheten i første klasse. Suksessen med denne prosessen avhenger i stor grad av overholdelsen av de identifiserte stadiene i dannelsen av de innledende leseferdighetene blant førsteklassinger og det rette valget lese undervisningsmetoder.

organisasjoner der studenter vil kunne få livlige inntrykk av kommunikasjon med omverdenen, samt lære barn å lese barnebøker om styrker og interesser. En nødvendig komponent i litteraturopplæringen er den kreative "skrivende" aktiviteten til barn, hvis resultater skal diskuteres samlet og jevnlig gjenspeiles i samlinger av studentverk adressert til foreldre, eldre og yngre kamerater og lærere.

Kapittel 3. ARBEIDSTEKNIKK PÅ LESFERDIGHET

Leseferdigheter

Den moderne metodikken forstås i begynnelsen som en automatisert ferdighet i å ytre en trykt tekst, som innebærer anerkjennelse av ideen om et opplevd verk og utviklingen av ens egen holdning til det som leses. Slik forutsetter slik leseraktivitet muligheten til å tenke over en tekst før lesing, under lesing, og etter at lesingen er fullført (N. N. Svetlovskaya). Det er en så "gjennomtenkt lesing", basert på en perfekt leseevne, som blir et middel til å introdusere barnet til den kulturelle tradisjonen, fordype seg i litteraturens verden og utvikle sin personlighet. Det er viktig å huske at leseferdigheter er nøkkelen til vellykket læring i både grunnskoler og videregående skoler, samt et pålitelig middel for orientering i den kraftige informasjonsflyten som moderne mennesker må håndtere.

PÅ det er vanlig at en teknikk karakteriserer en leseevne, og navngir dens fire egenskaper: korrekthet, flyt, bevissthet og uttrykksevne.

Høyre er definert som en jevn lesing uten forvrengninger som påvirker betydningen av det som leses.

BEGLESS er hastigheten på lesing, som avgjør forståelsen av hva som leses. Denne hastigheten måles med antall trykte tegn som er lest per tidsenhet (vanligvis antall ord per minutt).

Årsaken til å lese i den metodologiske litteraturen fra nyere tid, tolkes som å forstå forfatterens intensjon, forstå de kunstneriske virkemidlene som hjelper til med å realisere denne ideen og forstå hans egen holdning til det han leste.

PÅ ressurs er evnen ved hjelp av talespråk til å formidle til lytterne hovedideen med verket og dens egen holdning til det.

Alle disse egenskapene er sammenhengende og avhengige av hverandre. Det er umulig å forstå individuelle tekstenheter uten skikkelig artikulasjon av grafiske tegn, uten å forstå betydningen av hver enhet, kan ikke deres forhold forstås, og uten å se den interne forbindelsen til individuelle komponenter i teksten, vil ideen om et verk ikke bli realisert. På sin side hjelper forståelsen av den generelle betydningen av arbeidet riktig lesing av dets individuelle elementer, og korrekt lesing og forståelse av teksten blir grunnlaget for uttrykksfull lesing. Flytende, å være tempoet i lesing, under visse forhold, blir et middel til uttrykksevne. Dermed bør forberedelsen av leseren være basert på

volum av samtidig arbeid med alle fire kvaliteter ved leseferdighet. Denne tilnærmingen blir allerede implementert under leseferdighet. Enda viktigere er et slikt arbeid å huske på i leksjonen når du leser skjønnlitteratur.

I metodikken, sammen med begrepet “av”, brukes begrepet “begrep” - begrepet “begrep”. Inntil nylig refererte dette begrepet bare til den tekniske siden av leseprosessen.

Den berømte psykologen T. G. Egorov anser i sine essays om Psychology of Teaching Children to Read (1953) lesing som en aktivitet som består av tre sammenhengende handlinger: oppfatningen av alfabetiske tegn, stemme (uttale) av hva som er indikert av dem, og forståelse av det de leser. Hos et lite barn som nettopp lærer å lese, fortsetter disse handlingene i rekkefølge. Men med akkumulering av erfaring med å lese tekst, blir disse komponentene syntetisert. T. G. Egorov skriver: "Jo mer fleksibel syntese mellom prosessene for forståelse og det som kalles leseevne, desto mer perfekt er lesingen, desto mer nøyaktig og uttrykksfull er det" (Egorov T. G. Essays on the psychology of learning children to read. M., 1953 S. 16). Som følger av utsagnet ovenfor, er forskeren ikke imot leseteknikken (det som kalles dyktighet i lesing, det vil si mekanismen for persepsjon og poengsum). For at lesingen skal finne sted, må alle tre handlingene utføres samtidig.

S. P. Redozubov skrev om det samme: ”Selv nå kan du møte lærere som deler leseleksjoner i to kategorier: leksjoner om“ teknikken ”for lesing og leksjoner om bevisst og uttrykksfull lesing. Denne leksjonsdelingen er grunnleggende ondskapsfull. Hver leseleksjon skal være en leksjon av bevisst lesing. ”(S. P. Redozubov. Metoder for det russiske språket i barneskolen. M., 1954. S. 100).

Dermed, allerede på 50-tallet av 1900-tallet, etablerer metodikken den oppfatningen at uten å forstå hva som leses, kan du ikke engang snakke om lesing. Fra nå av refererer begrepet teknologi til alle tre komponentene i leseprosessen beskrevet av T. G. Egorov: persepsjon, uttale, forståelse. Lærerens innsats i lesetimen bør først og fremst være rettet mot å syntetisere disse komponentene i den lille leseren og på deres funksjon i leseprosessen. Imidlertid er utvikling av leseferdigheter en veldig vanskelig og langvarig prosess. Læreren trenger å forstå stadiene i denne prosessen, samt huske på retningslinjene som vil bidra til å fastsette opplæringsgraden til hvert barn.

Stadier av å bli en leseferdighet

på nybegynner leser

PÅ metodologisk vitenskap skiller tre stadier i dannelsen av leseferdigheter: analytisk, syntetisk og automatiseringsstadiet (T. G. Egorov).

Og i begynnelsen er scenen preget av det faktum at alle tre komponentene i leseprosessen i leserens aktivitet er "revet i stykker" og krever separat innsats fra barnet for å utføre spesifikke operasjoner: se vokalbrevet, korrelere det med stavelsesflettet, å tenke på hvor du skal lese bokstavene utenfor fusjonen, tale noen grafisk stavelse sett, dvs. å uttale det jevnt, for å gjenkjenne ordet og forstå det. Syllable Reading -

dette er et tegn på at barnet er i første fase av dannelsen av ferdigheten - den analytiske. Det antas generelt at den analytiske fasen tilsvarer leseferdighetsperioden. Imidlertid må læreren huske at hvert barn har sitt eget tempo i utvikling generelt og i å mestre leseferdigheter spesielt.

Det syntetiske trinnet forutsetter at alle tre komponentene i lesing syntetiseres, dvs. oppfatningen, uttalen og forståelsen av det som leses forekommer samtidig. På dette tidspunktet begynner barnet å lese med hele ord. Imidlertid er hovedtegnet på at leseren flytter til dette stadiet tilstedeværelsen av intonasjon når du leser. Det er viktig at barnet ikke bare forstår individuelle tekstenheter, men korrelerer dem med det integrerte innholdet i det som leses. Lesintonasjon vises under forutsetning at leseren beholder bevisstheten den generelle betydningen av leseren. Dette skjer vanligvis i det andre året på barneskolen.

Denne måten - fra analysetrinnet til automatiseringsfasen - kan tas av et barn på barneskolen, forutsatt at læreren gir klassen en viss arbeidsmåte:

1) leseøvelser skal være hverdagslige;

2) valget av tekster for lesing skal ikke være tilfeldig, men bør gjøres under hensyntagen til de psykologiske egenskapene til barn og de litterære trekk ved teksten;

3) læreren skal utføre systematisk arbeid for å forhindre feil

4) læreren bør bruke et passende system for å rette opp feil som er gjort under lesing;

5) spesiell trening bør organiseres for å lese for seg selv, noe som innebærer flere trinn: lesing i en hvisking, lydløs artikulering av leseren, “lydløs lesing” (med tanke på intern tale), og faktisk lesing for seg selv.

Arbeidet med å lese nøyaktighet og flyt

Det er fornuftig å snakke om riktighet og flyt som egenskapene til en leseevne bare hvis leseren forstår teksten som han leser. Imidlertid må læreren kjenne til spesielle teknikker som tar sikte på å utarbeide riktigheten og flyt. Det er to retninger:

1) bruk av spesielle treningsøvelser som forbedrer visuell persepsjon, utvikling av artikulasjonsapparatet, regulering av pust;

2) bruken av prinsippet om flerlesing når du leser skjønnlitteratur, foreslått av M. I. Omorokova og beskrevet av V. G. Goretsky, L. F. Klimanova.

Dette prinsippet er å stadig henvise barnet til

gjenlesing av passasjer som er viktige i semantisk forstand, og derved ikke bare sikrer inntrenging i ideen om arbeidet, men også oppnår en korrekt og flytende lesing.

Tommelfingerregelen er lesing uten forvrengning, det vil si uten feil som påvirker betydningen av det som blir lest. Langsiktige observasjoner av utviklingen av leseferdigheter hos barn lar oss utpeke flere grupper av typiske feil som er tillatt ved å lære tusenvis.

1. Forvrengning av lydbokstavkomposisjonen:

– utelatelser av bokstaver, stavelser, ord og jevnste linjer;

– permutasjon av leseenheter (bokstaver, stavelser, ord);

– innsetting av vilkårlige elementer i leseenheter;

– erstatte en leseenhet med en annen.

Årsakene til slike feil er ufullkommenhet av visuell persepsjon eller underutvikling av artikulasjonsapparatet. Imidlertid kan den såkalte "gjettelesningen" også bli en årsak til forvrengning. Grunnlaget for dette fenomenet er en egenskap hos en person som en - og ts og p and ts og I - evnen til å forutsi betydningen av en tekst som ennå ikke er lest av betydningen og stilen som allerede er kjent fra forrige passasje. Leserens gjetning vises med tilegnelse av leseropplevelse og er dermed et tegn på hans fremgang med å mestre leseevnen. Samtidig må læreren huske at den tekstlige formodningen til en erfaren leser sjelden fører til feil som forvrenger betydningen av det som blir lest, og den subjektive formodningen til et uerfaren barn ofte medfører feil som forhindrer ham i å forstå det som blir lest.

2. Tilstedeværelsen av repetisjoner.

Slike feil består i å repetere leseenheter: bokstaver, stavelser, ord, setninger. Jo mindre perfekt leseopplevelsen er, jo mindre blir leseenheten gjentatt. Disse feilene er veldig nær den forrige typen, men årsakene deres er forskjellige. Gjentakelser er som regel forbundet med barnets ønske om å beholde komponenten som han nettopp leste i RAM. Dette er nødvendig for at den lille leseren skal forstå det han leste. Derfor, på det analytiske stadiet av dannelsen av ferdigheten, er repetisjoner uunngåelige og bør oppfattes av læreren som et naturlig og til og med positivt fenomen. Overdreven hastverk fra læreren, tidlig undertrykkelse av "repetisjoner" i lesing av studenter kan forhindre at barnet fritt og naturlig går over til det syntetiske stadiet i lesingen.

3. Brudd på litterær uttale.

Blant feil av denne typen kan det på sin side skilles mellom flere grupper:

1) feil er faktisk ortoepiske; blant dem er feil stress den vanligste formen. Slike feil er assosiert med uvitenhet om uttale normer eller med uvitenhet om den leksikale betydningen av ord som blir lest;

2) feil assosiert med den såkalte "rettskrivingslesing": leseenheter blir gitt uttrykk i streng samsvar med rettskrivingen, og ikke med uttale. Læreren bør huske på at "stavelesing" er en obligatorisk periode for dannelse av en ferdighet. Jo tidligere en elev lærer å syntetisere alle handlingene i leseprosessen (persepsjon, uttale, forståelse), jo raskere vil han forlate "stavelesing". Derfor vil arbeid som hjelper barnet til å forstå det som leses også bidra til eliminering av "stavelesing";

3) intonasjonelle feil, som er feil logiske påkjenninger, pauser som er upassende i betydningen. Det er lett å se at slike feil

tillatt av leseren hvis han ikke forstår hva som blir lest. Fra et lite barn krever leseprosessen ikke bare intellektuell, men også fysisk innsats, så årsaken til intonasjonelle feil hos en liten leser kan være det utrente puste- og taleapparatet.

En lærer kan jobbe riktig med å rette og forhindre feil under lesing bare hvis han forstår årsakene til feilaktig lesing og kjenner metodikken for å jobbe med feil. Faktorer som:

1) ufullkommenhet av visuell persepsjon;

2) underutvikling (manglende fleksibilitet) av artikulasjonsapparatet;

3) kortpustethet

4) uvitenhet om ortopeiske normer;

5) uvitenhet om ordets leksikale betydning;

6) "Gjett" forårsaket av den subjektive typen lesing.

Systemet med øvelser bør være rettet mot å overvinne ovennevnte vanskeligheter.

For å forbedre visuell persepsjon kan en forelesning av ord med grafiske merker brukes:

eller å lese ord der minimumslesingsenhetene er skrevet ut med forskjellige skrifter:

aRBEID.

Et interessant system med øvelser som trener visuell persepsjon ble foreslått av L.F. Klimanova. Her er noen av dem:

1) par par skiller seg med én bokstav:geiter-fletter, vindkveld, gress - gress,

løp inn - løp opp;

2) kjeder med ord som ligner på grafisk utseende:høyt - døve - hørsel; suite - loach -

vinterstorm;

3) sammenkoblede ordhardhets-mykhet fonemer utfører mening

eksplisitt funksjon:spis - spis, vinkel - kull, knekt - småstein, hylle - polka;

4) lese beslektede ord:arbeidskraft - arbeidskraftig - arbeidskraft; løp løp -

(Se: Klimanova L.F. Leseferdigheter for barneskolebarn og måter å forbedre dem // Måter og virkemidler for å oppnå kunnskapskraften i grunnskolene / red.

M. Kashin. M. 1978.)

For å trene artikulasjonsapparatet, kan tunge snørere og tunge snørere være involvert, mens barn oppfordres til å først uttale dem i et veldig sakte tempo, deretter - i det talte, deretter - i det talte. I pustetrening kan følgende oppgaver hjelpe:

- på en pust uttaler quatrain;

Slike øvelser kan utføres i klasserommet i form av fysiske minutter. de skal imidlertid settes sammen og velges av læreren, under hensyntagen til teksten som barna skal lese.

Anta, i en leksjon i klasse I, bør historien om B. Zhitkov "Hvordan en elefant reddet en mester fra en tiger" leses (se: Golovanova M.V., Goretsky V.G., Klimanova L.F. Native tale. Bok 1. M ., 1992). Det har så lange ord med et samliv av konsonanter: trampet på,

født, trampet, snudd, kokk. I disse ordene er lukkene eksplosive lyder [n], [t] ved siden av hullene [s] og til den stoppende skjelvingen [p]. For å forberede barnas artikulasjonsapparat for å lese slike ord, kan læreren tilby dem en rask

og sa: Under treet, under poppel, møttes den svarte ryperen. Basert på det kan du jobbe med å puste.

Lesøvelser skal også være orientert mot lesbar tekst. I dette tilfellet kan det være en kjede av ord: vaktmannen - vaktmannen - var våken;

klar - kokt - kok; trampe - stemplet - stemplet - trampet.

Gitt det faktum at årsaken til feil kan være uvitenhet om uttalelsesnormer eller uvitenhet om ordens leksikale betydning, før du leser teksten til barn, bør du gjøre deg kjent med betydningen og riktig uttale av ord: med, gikk, løftet, på ryggen, ga bort.

I forarbeidene med å forberede barn til lesing av teksten inkluderer læreren således øvelser for å forhindre feilaktig lesing. Men et fleksibelt feilrettingssystem er også viktig.

Samtidig bør den ledende undervisningsregelen være installasjonen av minimal forstyrrelse i elevens leseprosess.

For å rette opp feil, kan en lærer avbryte en elevs lesing bare i to tilfeller: å eliminere en ortopedisk feil (det blir gitt en riktig lesing med en gang) og å rette en feil som fører til en forvrengning av den generelle betydningen av leseren (læreren involverer barnet i å lese om ordet ved hjelp av et spørsmål eller ved direkte henvisning til feilen ) Alle andre feil blir rettet etter at lesingen er fullført. For dette kan slike teknikker brukes;

– stille et spørsmål, der svaret krever omlesing;

– sammenstilling av et delt alfabet av et feilaktig lest ord;

– å lese fra et brett en kjede med ord, der det er feilaktig lest;

– å skrive et feilaktig lest ord av en student på en tavle;

– å lese passasjen innover for å svare på lærerens spørsmål stilt til det feilaktig leste ordet, etc.

Jo yngre og uerfarne leseren, jo mer omfattende kan en måte å rette feilen på, tilbys av læreren. Det er nyttig å tiltrekke klassen elever til å rette feil, men læreren bør være oppmerksom på den vennlige og forretningsmessige atmosfæren som er nødvendig i leksjonen under dette arbeidet.

BEGLOT - en slik lesehastighet som forutsetter og gir en bevisst oppfatning av hva som leses. Således kan flyt ikke være et mål i seg selv, men flyt er den avgjørende faktor for andre lesekvaliteter. Flytende standarder er indikert i leseprogrammet etter mange års studier, men den viktigste retningslinjen for læreren bør være muntlig tale individuell. En objektiv referanse til flytende er talehastigheten til en TV- eller radioanmelder som leser nyhetene, som er omtrent 120-130 ord per minutt.

en slik tekstdel at leserens blikk griper i ett trekk, etterfulgt av et stopp (kommentar). Under dette stoppet er det en bevissthet om hva som blir fanget av blikket, dvs. oppfatningen er fast og dens forståelse blir realisert. En erfaren leser stopper fra 3 til 5 stopp på en linje med en ukjent tekst, og tekststykkene som blir fanget av blikket hans på en gang er ensartede. Leserfeltet til en uerfaren leser er veldig lite, noen ganger lik en bokstav, derfor gjør han mange stopp på streken og segmentene av den oppfattede teksten er ikke det samme. De avhenger av om ordene og setningene som blir lest er kjent. Gjentagelse i lesing av en uerfaren leser henger også sammen med forståelsen av personen som blir grepet på en gang: hvis han ikke kunne beholde det opplevde segmentet i minnet, vil han måtte gå tilbake til den allerede stemte teksten for å innse hva som er lest. Nå blir det klart at læreren, ved å trene visuell persepsjon, ikke bare jobber med riktighet, men også på flytende i lesing.

Generelt forbedrer alle øvelser som tar sikte på å trene riktig lesing, samtidig flyt. I de senere årene har metodikken også begynt å beskrive spesielle øvelser for å utvikle leseflyt. La oss henvende oss til øvelsene som er foreslått av M. I. Omorokova, I. A. Rapoport, I. 3. Postolovsky i boken for læreren “Overvinne vanskeligheter” (M., 1990):

felles gruppeopplesninger av små tekstdeler når læreren eller en godtlesende elev setter tempoet;

å lese små passasjer med tekst til forskjellige priser:

– i en langsom, jevn, langvarig uttale av vokaler (med denne lesningen øker lesevinkelen, siden utseendet løper foran leseenheten som blir sagt);

– gjennomsnittlig samtalekapasitet (en måte å lese “mens vi snakker” blir utarbeidet);

– i et "tunge-og-snakk-tempo" (den raskeste syntesen av alle lesehandlinger oppnås; utføres først etter en langsom lesing);

lese utdrag “for en stund” (eleven observerer hvor mye tid han har lest denne teksten);

å lese utdrag i en viss tid, tidligere kjent for barn (eleven observerer hvor mye tekst han leste i en viss periode).

Etter å ha lest utdragene "en stund", kontrolleres nødvendigvis forståelsen av det som leses. Øvelser som tilbyr lesing av teksten med forskjellige priser antyder en test av forståelse etter en langsom lesing.

I håndboken fra M. I. Omorokova “Forbedring av lesing av grunnskoleelevene” (M., 1997), anbefales læreren å gjennomføre daglige praktiske treningsøkter på lesetimer:

1) vokalbrev er lagt ut på tavlen, og barna, som legger konsonantene til dem alfabetisk, leser stavelsene de får;

2) trening i å lese forskjellige kombinasjoner av vokaler: a, o, y, u, e; a, og, y, o, e; 3) lese kombinasjoner av konsonanter og vokaler i stavelser: samme, che, schA, re, tra, tre; 4) etter det - lesing av ord og setninger: elektrifisering, koffert; I januar

mye snø i hagen;

5) å lese dialogen.

MOTTAGELSER OM RETTIGHET OG KLAR FOR LESNING

Ikke sant - lesing uten forvrengning, uten feil. Årsaken til feilaktig lesing av grunnskoleelever (som hos lesere med en uformet leseferdighet) er. det faktum at de ikke har en fleksibel syntese mellom oppfatning, uttale og forståelse av innholdet i det som blir lest. På det syntetiske stadiet er å forstå betydningen av et ord i strukturen til en setning eller setning foran uttalen, d.v.s. lesing er basert på semantisk gjetning. For en nybegynner-leser blir en semantisk forestilling ofte årsaken til feil oppfatning, og deretter uttalen av ordet.

Barn forvrenger (erstatter) ofte ordene som betyr at de ikke forstår (dvs. et svakt forhold mellom persepsjon og forståelse).

For å forhindre slik feil passende:

kontroller før du leser den leksikale betydningen av ord, uten å forstå betydningen som tekstoppfatningen vil være vanskelig;

foreløpig pensumlesing av ord som har en sammensatt syllabisk eller morfemisk sammensetning;

skape et leksjonsmiljø for oppmerksom lesing av teksten, en tydelig redegjørelse for oppgaver og spørsmål;

forelesning av teksten for deg selv;

systematisk overvåking av lærerstudentelever;

metodisk korrekt feilretting avhengig av dens art.

Feil fikset på følgende måte:

læreren korrigerer feil på slutten av ord uten å forstyrre elevens lesing;

feil som forvrenger betydningen av setningen blir rettet ved å lese på nytt eller lese et spørsmål;

feil som ikke fordreide betydningen, bemerker læreren etter å ha lest;

andre studenter er involvert i å rette opp feil relatert til brudd på ortopediske normer.

Læreren merker og løser alle elevens feil, men avbryter leseren bare i tilfelle forvrengning som forstyrrer forståelsen av teksten.

Flytendedet er ikke et mål i seg selv, men siden andre lesekvaliteter er avhengige av det, er det nødvendig å oppnå et normalt lesetempo. Når man kontrollerer lesingens flyt, bør man ta hensyn til tekstens kompleksitet, så vel som lesingens korrekthet og bevissthet.

Fluency fremmes først og fremst av studentenes interesse for lesing, lyst og behov for å lese bøker.

Arten av oppgavene som elevene utfører mens de arbeider med teksten, har en positiv innvirkning på utviklingen av tempoet i lesing. Oppgaver skal oppmuntre til omlesing av teksten. Læreren trenger å planlegge arbeid på forhånd i leksjonen, slik at den utfører av forskjellige slag oppgavene, nesten alle elever i løpet av leksjonen ble lest høyt.

Fluency avhenger av det såkalte lesefeltet og varigheten av stoppene som leseren tillater under leseprosessen. Et lesefelt (eller lesevinkel) er et tekstsnitt som leserens blikk fanger på en gang, etterfulgt av et stopp (fiksering). Under dette stoppet er det en bevissthet om hva som fanges av blikket, d.v.s. oppfatningen er fast og forstått. En erfaren leser stopper fra 3 til 5 stopp på en linje med en ukjent tekst, og tekststykkene som blir fanget av blikket hans på en gang er ensartede. Leserfeltet til en uerfaren leser er veldig lite, noen ganger lik en bokstav, derfor gjør han mange stopp på streken og segmentene av den oppfattede teksten er ikke det samme. De avhenger av om ordene og setningene som blir lest er kjent. Gjentagelse i lesing av en uerfaren leser henger også sammen med forståelsen av personen som blir grepet på en gang: hvis han ikke kunne beholde det opplevde segmentet i minnet, vil han måtte gå tilbake til den allerede stemte teksten for å innse hva som er lest. Nå blir det klart at læreren, ved å trene visuell persepsjon, ikke bare jobber med riktighet, men også på flytende i lesing.

På hvert påfølgende trinnstrinn blir forskyvningen forskjøvet fra den tekniske siden av den pedagogiske handlingen til den innholdsmessige. Så i 3. – 4. Klasse utvider elevene lesemulighetene sine og utvikler flytende leseferdigheter. I prosessen med å lese høyt lærer elevene riktig uttale av ord, intonasjon og uttrykksfull lesing av individuelle setninger og teksten som helhet

Parallelt med utviklingen av flytende leseferdigheter dannes ferdighetene til å oppfatte og forstå betydningen av det som leses. Å forstå innholdet i det som leses, består i forståelse av hva som sies i teksten og hvordan det sies (emosjonell respons på verket, tatt i betraktning kunstformen). Det er viktig å ta med i betraktningen at å utvide kretsen av representasjoner av et yngre skolebarn om virkeligheten, bør gå fra barnet selv, hans nærmeste miljø og miljø til fjernere fenomener.

Fra trinn 3, når hoveddelen av elevene går over til jevn lesing med hele ord, er det nødvendig å trene på denne ferdigheten.

Når barnet har mestret lesing med ord, kan du bruke arbeidsmetodene for å danne leseflyt. Det er grupper av øvelser som tar sikte på å utvikle taleapparatet, oppmerksomhet og hukommelse, utvide det operative feltet for lesing, utvikle semantiske gjetninger på forskjellige stadier.

På analytisk stadium

Øvelser rettet mot utvikling av taleapparatet:

Artikulering av vokaler, konsonanter, deres kombinasjoner. Syngende vokaler.

Les renhet.

Lesing og tydelig uttale av tungen.

Lesning av tungen snor seg i tempo. (Tungevendere leser tydelig i høyt tempo.)

Øvelser rettet mot utvikling av fonemisk hørsel hos barn:

Fonetisk lading.

Spillet “Hvem er mer?” (Oppfinne ord med en viss lyd),

Spillet “Hvem er oppmerksom?” (Gjenkjenner lyden),

Spillet "Lyden er tapt."

Øvelser rettet mot å utvikle visuelt minne:

Spillet “Hva mangler?” En serie bilder er lagt ut på bordet, eller et antall leker vises. Studentene husker dem, hvoretter ett bilde (leketøy) fjernes. Barn kaller det savnet.

Mottak av fotografikort med talemateriell. Vi begynner med å huske fire bokstaver: B, L, O, N. Det gis 1,5 sekunder for å huske en bokstav. På slutten av arbeidet øker vi antall bokstaver, og reduserer tiden for å huske en bokstav til 0,5 sekunder. Dermed gir vi 3 sekunder for lagring av 6 bokstaver. Så går vi videre til å huske stavelser. Mo-ro-li-så; Tu-no mudu. Her gir vi ett sekund til å huske ett brev. Totalt 8 bokstaver - 8 sekunder.

Spillet "Se eller ikke?". Vi ber barnet se foran seg på dette punktet på veggen. Til siden av den (til høyre eller venstre) viser vi et kort i en viss farge. Barnets oppgave: å bestemme fargen med perifert syn.

På syntetisk scenedannelse av lesing, anbefales det å bruke følgende øvelser:

Øvelser Siktetom utvikling av diksjon:å lese i en hvisking og sakte, lese stille og moderat, lese høyt og selvsikkert, lese et ord tydelig og raskt.

Øvelser rettet mot utvikling av forventningsevne:

Kort "Legg til ordets slutt."

Si meg.

Legg til et brev for å få et nytt ord.

Øvelser Siktet å eliminere regresjonen:

Gradvis oppbygging av ordet.

Lesing av ord i stor skrift.

Oppdeling av ord i stavelser etter vertikale og horisontale linjer.

Teknikker som bidrar til utvikling av lesefluens er også:

daglig trening av studenter i lesing (elevene skal lese så mye som mulig, minst 25-30 minutter i leksjonen);

å lese teksten i leksjonen på nytt. For at gjenlesing skal oppnå positive resultater og ikke redusere interessen for lesing, anbefales følgende typer arbeid: selektiv lesing, svar på spørsmål om hva som ble lest av linjer fra teksten, finne og gjenlesing av enkeltdeler av teksten ved analyse av innholdet;

foreløpig orientering av elevene før du leser teksten. Før du leser den andre delen av historien, sier læreren for eksempel: "Nå skal vi lære hvordan pinnsvin forbereder seg til vinteren"; før vi leste den tredje delen av historien: “Fra forrige del lærte vi hvordan pinnsvin forbereder seg på vinteren, og fra denne delen lærer vi hvordan bjørner forbereder seg til vinteren” (N. Gribachev. “Røde blader”);

å lese vanskelige ord som finnes i teksten. Læreren skriver på forhånd ord som er sammensatte i stavelse og morfemisk sammensetning, på tavlen i utskrivning, elever leste dem høyt.

bruk av spesiallagde tabeller tilknyttet teksten.

bruk av spesiallagde, enkle og interessante tekster, hvis betydning er tydelig og ikke krever en detaljert analyse av innholdet

Du kan bruke tekster studert tidligere år. Det er ønskelig at tekstene blir ledsaget av fargerike illustrasjoner.

Øvelser for å utvikle leseteknikker er også nyttige:

Velg ord i teksten der 4-5 stavelser, lær å uttale dem.

Spillet "Photo Eye". Ta noen få ord (husk) skrevet av en voksen og svar på spørsmålet, er det et ord som en voksen sier på listen eller ikke?

Finn ønsket linje i teksten (øvelsen trener vertikal øyebevegelse på siden).

Sammenligning av lesehastigheten til kjent tekst og ukjent.

Lesing for voksne (trening gir hastigheten til uttale av ord).

I ett minutt, finn ord i en tekst for en bokstav.

Fant en bred applikasjon på barneskolen måte buzzing lesing (Zaitsevs teknikk). Du må starte leksjonen med at barna leser en ekstra bok i fem minutter i en summende modus. På det innledende stadiet trengs en individuell tilnærming: Noen barn leser skjønnlitterære bøker, andre - bøker fra serien "Lære å lese", der ord er delt inn i stavelser, og andre - stavelsestabeller.

Disse øvelsene er multifunksjonelle. De utvikler ikke bare riktighet, bevissthet, hastighet, uttrykksevne, bidrar til forbedring av lesemetoden (fra jevn stavelse til lesing med hele ord), men utvikler også persepsjon, oppmerksomhet, hukommelse, tenking, lærer barnet å uavhengig formulere oppgaver, stimulere interessen for lesing.

Det er fornuftig å snakke om riktighet og flyt som egenskapene til en leseevne bare hvis leseren forstår teksten som han leser. Imidlertid må læreren kjenne til spesielle teknikker som er rettet mot å praktisere riktighet og flyt. Det er to retninger:

1) bruk av spesielle treningsøvelser som forbedrer visuell persepsjon, utviklingen av artikulasjonsapparatet, regulering av pusten;

2) bruken av prinsippet om lesing, foreslått av M.I. Omorokova og beskrev V.G. Goretsky, L.F. Klimanova.

Dette prinsippet er at når man analyserer teksten stadig vender barnet til å lese på nytt passeringer som er viktige i semantisk forstand, og derved ikke bare sikre penetrering i ideen om arbeidet, men også oppnå korrekt og flytende lesing.

Leserøyaktighet - dette er lesing uten forvrengning, dvs. uten feil som påvirker betydningen av det som leses. Langsiktige observasjoner av utviklingen av leseferdigheter hos barn lar oss skille flere grupper av typiske feil gjort av leseelever.

1. Forvrengning av lydbokstavkomposisjonen:

utelatelser av bokstaver, stavelser, ord og jevnste linjer;

permutasjon av leseenheter (bokstaver, stavelser, ord);

innsetting av vilkårlige elementer i leseenheter; - erstatning av noen leseenheter av andre.

Årsakene til slike feil er ufullkommenhet av visuell persepsjon eller underutvikling av artikulasjonsapparatet. Imidlertid kan den såkalte "lesing ved gjetning" også bli årsaken til forvrengninger.Dette fenomenet er basert på en slik persons eiendom som forventning - evnen til å forutsi betydningen av en ulest tekst etter den betydningen og stilen som allerede er kjent fra forrige avsnitt. en leser med tilegnelse av leseopplevelse og er dermed et tegn på hans fremgang med å mestre leseevnen. Samtidig bør læreren huske at den tekstlige gjetningen til en erfaren leser sjelden fører til feil som forvrenger leserens betydning, og den subjektive gjetningen til et uerfaren barn ofte medfører slike feil som hindrer ham i å forstå det som leses.

2. Tilstedeværelsen av repetisjoner.

3. Brudd på litterær uttale.

Blant feil av denne typen kan det på sin side skilles mellom flere grupper:

1) feilene i seg selv er ortopiske; blant dem er feil stress den vanligste formen. Slike feil er assosiert med uvitenhet om uttale normer eller med uvitenhet om den leksikale betydningen av ord som blir lest;

2) feil assosiert med den såkalte "stavelesing":

leseenheter blir gitt uttrykk i streng samsvar med rettskrivingen, og ikke med uttale. Læreren bør huske på at "stavelesing" er en obligatorisk periode for dannelse av en ferdighet. Jo tidligere en student lærer å syntetisere alle handlingene i leseprosessen (persepsjon, uttale, forståelse), jo raskere vil han forlate "stavelesing". Derfor vil arbeid som hjelper barnet til å forstå det som blir lest, også bidra til å eliminere "stavelesing";

3) intonasjonsfeil, som er feil logiske påkjenninger, pauser som er upassende i betydningen. Det er lett å se at slike feil blir gjort av leseren hvis han ikke forstår hva som blir lest. Leseprosessen krever imidlertid ikke bare intellektuell, men også fysisk innsats fra et lite barn, og derfor kan årsaken til intonasjonelle feil hos en liten leser være det utrente puste- og taleapparatet.

En lærer kan jobbe riktig med å rette og forhindre feil under lesing bare hvis han forstår årsakene til feilaktig lesing og kjenner metodikken for å jobbe med feil. Faktorer som:

1) ufullkommenhet av visuell persepsjon;

2) underutvikling (manglende fleksibilitet) av artikulasjonsapparatet;

H) manglende pust;

4) uvitenhet om ortoepiske normer;

5) uvitenhet om ordets leksikale betydning;

6) "gjetning" forårsaket av den subjektive typen lesing.

Flytende - en lesehastighet som forutsetter og gir en bevisst leseoppfatning. Således kan flyt ikke være et mål i seg selv, men flyt er den avgjørende faktor for andre lesekvaliteter. Flytende standarder er indikert i leseprogrammet etter mange års studier, men den viktigste retningslinjen for læreren bør være den muntlige talen til den enkelte. En objektiv referanse til flytende anses å være hastigheten på tale for en TV- eller radioanmelder som leser nyheter, dette er omtrent 120-130 ord per minutt.

Parallelt med utviklingen av flytende leseferdigheter dannes ferdighetene til å oppfatte og forstå betydningen av det som leses. Å forstå innholdet i det som blir lest består av forståelse av hva som sies i teksten og hvordan det sies (emosjonell respons på verket, under hensyntagen til kunstformen). Det er viktig å ta med i betraktningen at å utvide kretsen av representasjoner av et yngre skolebarn om virkeligheten, bør gå fra barnet selv, hans nærmeste miljø og miljø til fjernere fenomener.

Les bevissthetsarbeid

Bevissthet i generelt syn kan defineres som leseforståelse. I metodikken brukes imidlertid dette uttrykket i to betydninger:

1) i forhold til å mestre selve leseprosessen (leseteknikk);

2) i forhold til lesing i en større forstand (T.G. Ramzaeva).

Når de snakker om bevissthet i første forstand, mener de hvor bevisst barnet utfører de nødvendige operasjoner som utgjør lyden av trykte tegn: finner vokaler, korrelerer dem med stavelser-sammenslåing, ser konsonanter utenfor fusjoner og innser hvilken stavelse-fusjon skal de jamre.

Begrepet bevisst lesing i annen forstand fungerer i metodikken på forskjellige nivåer i selve leseprosessen.

Det første nivået, ofte sammenfallende med det analytiske stadiet i utviklingen av leseferdigheter, innebærer å forstå de fleste av ordene som brukes i direkte eller figurative betydninger; forståelse av enkeltforslag og deres forhold til hverandre; forståelse av betydningen av enkeltdeler av teksten, deres interne forbindelse og gjensidig avhengighet, og til slutt forståelse av den generelle betydningen av hele teksten.

Det andre nivået av bevisst persepsjon av teksten er basert på det første og innebærer forståelse av underteksten til verket, d.v.s. klargjøring av hans ideologiske orientering, fantasifulle system, kunstneriske virkemidler, samt forfatterens posisjon og hans egen holdning til det som leses.

Du kan snakke om det tredje nivået av bevisst lesing, når individet er klar over sine leseinteresser og har de ferdighetene som kan tilfredsstille dem, med andre ord bestemmer han bevisst lesesirkelen, med fokus på evnene sine. Således er det i moderne metoder blitt synliggjort at lesebevissthet innebærer:

forstå betydningen av hver språkeenhet i teksten;

forståelse av verkets ideologiske orientering, dets figurative system, visuelle og ekspressive virkemidler, d.v.s. forfatterens stilling og hans egen holdning til den oppleste;

bevissthet om deg selv som leser.

"Uten å lese, er det ingen skikkelig utdannelse, nei, og det kan verken være smak, heller ikke stavelse eller mangesidig forståelsesbredde," skrev A. Herzen, og V. A. Sukhomlinsky sa at "man kan ikke være lykkelig uten å kunne lese. hvem kunsten å lese er utilgjengelig for - en dårlig måte, en moralsk ignoramus. "