Опыт работы учителя-логопеда «Инновационные методы и приемы в работе учителя-логопеда ДОУ. Проект создания системы взаимодействия логопеда и специалистов в доу при работе с детьми старшего дошкольного возраста, имеющих речевую патологию Подход логопеда к

Системный подход к построению работы специалиста в дошкольном образовательном учреждении

Е.Н.Германовичене, учитель-логопед

Системный подход к построению работы специалиста в ДОУ предполагает сочетание коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы, направленной на нормализацию всех сторон речи, развитие моторики и познавательных психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом.

Перед началом коррекционно-логопедических занятий специалист проводит диагностическое обследование детей : оно длится в течение 2- х недель со дня открытия ГКН и логопункта (сентябрь). Учитель - логопед вместе с воспитателями осуществляет целенаправленное наблюдение за детьми в группах и на занятиях, выявляет структуру речевого нарушения, особенности поведения, личностные характеристики детей и заполняет речевые карты с различными речевыми патологиями.

Основная задача этого периода в группе компенсирующей направленности и в общеразвивающей подготовительной к школе группе, где наибольшее количество детей, нуждающихся в коррекции - создание дружного детского коллектива. Формирование детского коллектива начинается с объяснения детям правил и требований поведения в специализированной группе, обучения спокойным совместным играм, создания атмосферы доброжелательности и внимания к каждому ребенку.

На начальном этапе учитель-логопед также выявляет особенности поведения детей, специфические проявления их характера. Если не создать спокойной обстановки в группе, не научить детей вместе играть, правильно общаться друг с другом, не проводить коррекцию личностных и поведенческих отклонений, то переход непосредственно к речевой работе будет невозможен.

Заканчивая этап обследования, учитель-логопед оформляет соответствующую документацию , где крайне важен вопрос ее рационального ведения.

Для реализации права каждого воспитанника детского сада на получение помощи в коррекции имеющихся отклонений необходимо активизировать деятельность педагогов и разработать план мероприятий , направленных на повышение качества диагностико - профилактической работы по развитию речи.

По результатам обследования по программе ДОУ проводится собеседование с воспитателями групп, направленное на сбор информации о тех воспитанниках, у которых выявлен низкий уровень усвоения разделов программы. Внесение результатов в журнал мониторинга речевого развития воспитанников МБДОУ позволяет планировать индивидуальную работу с каждым воспитанником с учетом его речевых нарушений.

При необходимости в январе, в течение одной, двух недель рекомендуется проводить промежуточное обследование уровня речевого развития детей с целью выявления своевременного как достижения, так и трудности в реализации индивидуальных коррекционных программ и при необходимости внести в них изменения.

В междиагностический период (сентябрь-май) проводится плановая коррекционно-профилактическая работа с детьми, а также консультативно-методическая работа с педагогами ДОУ и родителями воспитанников и в мае итоговое обследование.

Систематическое планирование работы по развитию речи педагогами всех возрастных групп в календарных планах позволяет им вести работу по формированию лексики, грамматического строя речи, развитию связной речи, уделять внимание формированию звуковой культуры речи детей и многому

Программно-методическое обеспечение коррекционно - логопедической работы

Содержание коррекционной работы в группе для детей с нарушением речи, в условиях логопедического пункта осуществляется в соответствии с основной общеобразовательной программой, строится в соответствии с педагогическими технологиями, обеспечивающими коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей, имеющих нарушение речи, учитывающими возрастные и психофизические особенности детей дошкольного возраста.

С этих позиций, например, вполне логична некоторая модернизация действующих программ воспитания и обучения детей с нарушениями речи, а также создание и апробация новых программ (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, Г.А. Ванюхина, Н.В. Нищева, Н.В. Серебрякова и др.). Очень важно и то, что трансформируются и создаются не только коррекционные, но диагностико - профилактические программы (Л.А. Боровских, Л.В. Лопатина, Т.А. Ткаченко, С.П. Хабарова и др.)

В число обязательных условий конструирования и успешной реализации той или иной коррекционно - образовательной программы должны войти ее индивидуально-дифференцированной характер, комплексность и систематичность.

После обследования проводится организационное родительское собрание , на котором дается логопедическая и психолого-педагогическая характеристика детей, объясняются необходимость комплексного лечебно-оздоровительного и педагогического воздействия на них, объясняется содержание, этапность и перспектива коррекционно-развивающей логопедической работы. Групповые родительские собрания проводятся 3 раза в год : в начале, середине и конце учебного года. Родительским собраниям в ДОУ уделяется особое внимание, ведется тщательная подготовка к их проведению, проводится анализ каждого собрания. Тема каждого собрания сообщается заранее, чтобы родители успели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом. Собрания выстраиваются таким образом, чтобы они не были формальными, а, по возможности, привлекали родителей для решения конкретных насущных проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества.

Учитель - логопед проводит коррекционно-логопедические занятия по исправлению отклонений в развитии речи, восстановлению речевых функций ежедневно в утренние часы 2 раза в неделю во вторник и пятницу. Эти занятия могут быть фронтальными (максимум 12 детей) и подгрупповыми (2-4-6 детей). Кроме того в ДОУ проводятся индивидуальные занятия по коррекции нарушений звукопроизношения (например, автоматизация звуков по индивидуальной тетради ребенка) и закреплению полученных навыков на логопедическом пункте. В период каникул учитель - логопед ведет только индивидуальную работу. Первыми на такие занятия рекомендуется приглашать детей с повышенной утомляемостью, двигательной расторможенностью. На этапе автоматизации и дифференциации звуков, а также в целях организации общения детей эффективнее проводить занятие с 2-3 детьми с однородным нарушением.

Умение правильно подойти к каждому конкретному ребенку, учитывая его индивидуальные психологические особенности, педагогический такт, спокойный, доброжелательный тон - именно эти качества необходимы специалисту при работе с детьми с речевыми нарушениями.

Организация и реализация в ДОУ системного коррекционного воздействия на речевое развитие дошкольников:

Взаимодействие учителя-логопеда и воспитателя в коррекции речевых нарушений у детей группы компенсирующей направленности и детей, зачисленных на логопедический пункт;

- планирование и организация четкой, скоординированной работы учителя-логопеда, воспитателей ГКН, воспитателей общеразвивающих групп, дети которых посещают коррекционные занятия на логопедическом пункте, осуществляется в следующих направлениях:

1) коррекционно-воспитательное;

2) общеобразовательное .

Воспитатель совместно с учителем - логопедом участвуют в исправлении у детей речевых нарушений, а также связанных с ними внеречевых познавательных психических процессов. Кроме того, воспитатель должен не только знать характер этих нарушений, но и владеть основными приемами коррекционного воздействия для исправления некоторых из них.

У большинства таких детей есть отклонения и в других компонентах языковой системы: дети испытывают лексические затруднения, имеют характерные грамматические и фонетические ошибки, что отражается в связной речи и сказывается на ее качестве. Для многих детей характерна недостаточная сформированность внимания, памяти, словесно-логического мышления, пальцевой и артикуляционной моторики. Поэтому коррекционно-логопедическая работа не ограничивается только упражнениями в плановой речи. В связи с этим основными задачами в работе логопеда и воспитателя в преодолении речевых нарушений являются всесторонняя коррекция не только речи, но и тесно связанных с нею неречевых процессов и формирование личности ребенка в целом. Очень важно исключить прямое дублирование воспитателем занятий специалиста ГКН и логопедического пункта. Совместная коррекционно-логопедическая работа воспитателя и логопеда в ДОУ осуществляется следующим образом:

1) учитель - логопед формирует у детей первичные речевые навыки;

2) воспитатель закрепляет сформированные речевые навыки.

Воспитатель активный участник коррекционно - образовательно процесса, поэтому он проводит ежедневные занятия со всеми детьми группы. На фронтальных занятиях , предусмотренных образовательной программой, у детей закрепляются навыки пользования самостоятельной речью. Во вторую половину дня индивидуальные занятия по тетрадям детей и рекомендациям учителя - логопеда. Продолжительность индивидуального речевого занятия воспитателя с ребенком, имеющим нарушения в речевом развитии, 10-15 минут. Логопедическая практика располагает примерами оптимизации коррекционно - педагогического процесса в ДОУ, анализ которых позволяет отметить, что в утреннее время педагог может позаниматься с 2- 3 детьми, в вечернее от 4 до 6 детей. Допускается объединять детей по дефектным звукам.

На коррекционно-логопедических занятиях используются дидактические игры, игры с пением, элементы игр-драматизаций, подвижные игры с правилами. Решая коррекционные задачи, логопед также выявляет особенности поведения детей; степень нарушения моторики, звукопроизношения и т.п.

На индивидуальном занятии воспитатель реализует программу, разработанную логопедом специально для каждого ребенка, которая обычно включает:

1) упражнения на развитие артикуляционного аппарата;

2) упражнения на развитие мелкой моторики пальцев рук;

3)упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных логопедом звуков, и контроль за ними;

4) работа над речевым дыханием, плавностью и длительностью выдоха;

5) лексико-грамматические задания и упражнения на развитие связной речи.

Схемы индивидуальных занятий по постановке звука отличаются от занятий по автоматизации и дифференциации звука. Педагог при тщательном контроле специалиста планирует данные занятия, учитывая и речевые заключения детей.

Опираясь на данную схему индивидуальной работы, воспитатель выстраивает свои занятия с учетом речевых проблем каждого ребенка группы. Так, зная, что у ребенка звук [С] находится на этапе автоматизации, воспитатель включает задания с данным звуком (пусть и минимально) во все общеобразовательные занятия. Например, ребенку предлагается на занятии по формированию элементарных математических представлений посчитать только посуду, в названии которой есть звук [С] - кастрюли, сковороды, сотейники. А другой ребенок посчитает чайники, чашки, ложки (если он проходит с учителем - логопедом шипящие звуки).

На занятии по приобщению к культуре речи и подготовке к освоению грамоты каждому ребенку предлагается разобрать слова с теми звуками, которые они в настоящее время исправляют у логопеда.

Воспитатель совместно со специалистом отслеживает динамику звукопроизношения у всех детей группы или у какого-то конкретного ребенка. Опираясь на результаты своих наблюдений, педагоги предлагают ребенку только тот речевой материал, который ему под силу. Возникает меньше проблем в занятиях: воспитатель знает, каких ответов он может ожидать от ребенка и не стремится требовать от последнего невозможных усилий. Тем самым у ребенка не провоцируется боязнь отвечать на занятиях; не происходит закрепление неправильного произношения тех звуков, которые ему еще не под силу.

Воспитатель при подборе речевого материала призван помнить о речевых проблемах каждого ребенка. Но у него не всегда есть возможность отследить те моменты, которые могут помешать в работе над правильным закреплением речевого материала. Учитель - логопед помогает воспитателю подбирать речевой материал, который соответствует норме звукопроизношения детей с речевыми нарушениями. Рекомендует воспитателю работать с готовыми печатными изданиями, советует использовать правильную с логопедической позиции методическую и детскую художественную литературу и речевой материал.

Немаловажная роль в коррекционно-логопедической работе отводится и речевому дыханию. Важнейшие условия правильной речи - это плавный и длительный выдох, четкая и ненапряженная артикуляция. В каждом упражнении внимание детей направляется на спокойный, ненапряженный выдох, на длительность и громкость произносимых звуков.

Воспитатель предлагает детям потренировать мелкую моторику рук в штриховании, задание на обведение фигур по контуру, вырезание. Тем самым обеспечивается не только отработка общих для всей группы задач по подготовке руки к письму, но и выполняется коррекционно-логопедическая работа по взаимодействию мелкой моторики и артикуляционного аппарата (особенно это важно для детей с дизартрией).

Предлагаемые учителем-логопедом воспитателю лексико-грамматические задания направлены на повтор материала, пройденного ребенком на коррекционно-логопедических занятиях. Это дает возможность педагогу лишний раз выявить проблемы ребенка и помочь в их преодолении. В свободное игровое время предложите ребенку поиграть не просто в дидактическую игру, а в игру, которая соответствует лексической логопедической теме (лото «Зоопарк», игра «Подбери пару» - антонимы).

Лексическая тема, которую отрабатывает на своих занятиях специалист, находит продолжение на занятиях воспитателя и при организации в группе разнообразной деятельности детей вне занятий. В начале учебного года учитель-логопед составляет перспективно-тематический план коррекционно-логопедической работы, который обязательно согласовывается с воспитателем. Лексические темы подбираются и сочетаются таким образом, чтобы материал, усвоенный при изучении одних тем, обобщался и расширялся при изучении других . Например, темы «Фрукты и овощи», «Грибы и ягоды» находят свое отражение и продолжение в теме «Осень», а темы «Птицы» и « Животные» - в блоках «Перелетные, дикие, зимующие, домашние птицы», «Дикие, домашние, животные жарких стран, животные Севера». Либо они согласуются таким образом, чтобы пройденный материал повторялся, закреплялся в следующей теме. Например, тема «Моя семья» закрепляется при изучении темы «Мой дом», а на занятиях по теме «Одежда» закрепляются знания по теме «Мебель». К каждой лексической теме специалист подбирает речевой материал, определяет коррекционно-развивающие задачи и намечает возможные пути их реализации. Отработанные учителем - логопедом на фронтальных и индивидуальных занятиях речевые навыки закрепляются воспитателем не только во время занятий, но и во всех режимных моментах, поскольку воспитатель находится с детьми в самой разной обстановке: в раздевалке, спальне, игровом уголке и др. Он работает с детьми весь день и имеет возможность многократно повторять наработанный учителем - логопедом речевой материал, повторять и закреплять с детьми новые слова, без чего нельзя ввести их в самостоятельную жизнь.

Совершенствование связного высказывания осуществляется в формировании полного ответа на фронтальных и индивидуальных занятиях, в процессе составления рассказов и описаний по лексической теме, в играх и упражнениях, играх-драматизациях, играх-инсценировках.

Все занятия воспитателя, дидактические игры, режимные моменты используются для упражнения детей в доступной самостоятельной речи. Основой для этой работы служат навыки, приобретенные детьми на коррекционно-логопедических занятиях. В течение дня воспитатель организует в группе такие режимные моменты, как умывание, одевание, прием пищи, и одновременно упражняет детей в кратких или развернутых ответах на вопросы (в зависимости от этапа коррекционно-логопедической работы и индивидуальных речевых возможностей ребенка).

Роль других специалистов в коррекционно-образовательном процессе

Медицинский персонал ДОУ участвует в выяснении анамнеза ребенка; дает родителям направление на консультацию и лечение у медицинских специалистов;

Инструктор по физической культуре не только работает над развитием общей моторики детей и координации движений, но использует разработанный по просьбе учителя - логопеда комплекс упражнений на мышечную релаксацию, что оптимизирует процесс постановки звуков.

Дефектолог осуществляет работу, направленную на максимальную коррекцию отклонений в развитии у воспитанников, обследует воспитанников, определяет структуру и степень выраженности имеющегося у них дефекта, проводит групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии, восстановлению нарушенных функций, способствует формированию общей культуры личности, социализации;

Музыкальный руководитель развивает у детей музыкальный и речевой слух; обеспечивает развитие способности принимать ритмическую сторону музыки, движений, речи, формирует правильное фразовое дыхание; развивает силу и тембр голоса и способствует автоматизации звука посредством специально подобранных распевок, песен.

Трудно переоценить также значимость деятельности педагога - психолога по развитию и коррекции когнитивных процессов, напрямую влияющих на эффективность логопедических занятий. Кроме того психолог помогает детям преодолевать негативное отношение к занятиям, которое, хоть и редко, но встречается.

Ключевые позиции в коррекционной работе принадлежат учителю-логопеду, который выполняет диагностическую, профилактическую, коррекционно - педагогическую, организационно - методическую, консультативную, координирующую, контрольно - оценочную и другие функции. Игнорирование хотя бы одной из них неизбежно приводит к дефициту других и снижению качества коррекционной работы в целом.

Большое значение для совершенствования средств логопедической работы имеет предметно-пространственная организация помещения логопедической группы, а также логопедического кабинета. К последнему предъявляются серьезные требования к его утилитарности и обеспечения комфорта ребенку (подгруппе детей).

Системный подход к построению работы специалиста в ДОУ требует внедрения в логопедическую практику комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для всестороннего развития, формирования полноценной личности, получения им должного образования.

Литература:

Йощенко В.О. Руководство по организации работы логопеда в ДОУ: сборник примерных документов и методических материалов.- М.: АРКТИ, 2010;

Полушкина Н.Н. Диагностический справочник логопеда.- М.: АСТ: Астрель: Полиграфиздат, 2010;

Пятница Т.В., Солоухина - Башинская Т.В. Справочник дошкольного логопеда.- Ростов н/д: феникс, 2009;

Чиркина Г.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.- М.: Издательство «Просвещение», 2008.

Лисянская С.Ю., учитель–логопед, высшая квалификационная категория, Иркутская область, г.Шелехов.

Ключевые слова:дизартрия, подготовительный этап, вариативность нарушений, сложность коррекции, комплексный и дифференцированный подход.

Аннотация:в статье представлены оригинальные и эффективные приёмы работы с детьми - дизартриками на самом ответственном, “пусковом” - подготовительном этапе коррекции звукопроизношения. Данный опыт работы будет полезен учителям - логопедам, занимающимся коррекцией фонетических нарушений в образовательных дошкольных учреждениях любого типа для работы с детьми, имеющими любые, в том числе самые сложные речевые нарушения.

“Скажи мне, и я забуду,

покажи мне, и я запомню,

дай мне действовать самому, и я научусь”

Конфуций

Дизартрия является актуальной сложной медико-психолого-педагогической проблемой на современном этапе развития логопедии, как для врачей неврологов, так и учителей -логопедов. Е.Н. Винарская ведущий отечественный специалист по вопросам нейролингвистики и логопатологии утверждает, что “К сожалению, ни врачи, ни нейропсихологи помочь патогенетически дифференцированной диагностике дизартрии не могут, в лучшем случае они ставят описательный синдромологический диагноз”. Каждая клиническая форма дизартрии требует специфических приёмов логопедической коррекции, а для этого необходима их патогенетическая диагностика. Поэтому, логопедам приходится самостоятельно разбираться в структуре дизартрического расстройства.

Проблемой дифференциальной диагностики и методикой преодоления разных форм дизартрии занимались многие специалисты: О.В. Правдина , Е.Н. Винарская , Е.М. Мастюкова , Л.В. Лопатина , Н.В. Серебрякова , Е.Ф. Архипова и другие.

Е.Ф. Архипова предлагает пять этапов по устранению стёртой дизартрии (подготовительный; выработка новых произносительных умений и навыков; выработка коммуникативных умений и навыков; преодоление или предупреждение вторичных нарушений; подготовка к обучению в школе). Автор не указывает продолжительность каждого этапа работы.

Однако опыт работы показывает, что с каждым годом количество детей с псевдобульбарной стёртой формой дизартрии становится больше, нередко они имеют несколько сопутствующих заключений: синдром гиперактивности и дефицита внимании, невротический синдром и другие. Часто в группу для детей с тяжёлыми нарушениями речи поступают дети в возрасте: 5-6, 6-7 лет. В создавшейся ситуации реализовать этапы работы, предложенные Е.Ф. Архиповой, становится практически невозможно и логопеды вынуждены, как правило, объединять этапы работы, либо какой-то из этапов “выпадает”, что может привести к вторичным нарушениям в школе. И, нет гарантии, что остаточные нарушения у детей не перейдут во “вторичные”. Факт большого количества школьников с нарушениями речи подтверждается учителями – логопедами школьного звена. В это количество входят дети, которые не в полном объёме получили коррекционную помощь, либо не занимались в дошкольном возрасте со специалистом.

Я работаю учителем – логопедом в группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи более десяти лет и могу отметить, что речевые нарушения у детей становятся всё сложнее и вариативнее. Поэтому для осуществления дифференциальной диагностики логопед должен владеть способностью к анализу результатов медико-психолого-педагогического обследования на основе использования различных клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений в развитии. По результатам обследования на сентябрь 2013 года в моей группе воспитываются пятнадцать дошкольников в возрасте от пяти до семи лет, все дети второго года обучения. Из них четверо детей подготовительного к школе возраста, одиннадцать детей в возрасте 5-6 лет. У пяти детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием спастического компонента). У нихнаблюдаются следующие трудности: язык обычно подтянут кзади, спинка его закруглена и закрывает собой вход в глотку. При выполнении упражнения “Лопаточка” дети загибают передней частью языка нижнюю губу и придавливают её. При выполнении упражнения “Дотянись до носа” производят пассивное движение переднего отдела языка нижней губой и нижней челюстью. Количество, нарушенных звуков примерно от 8 до 10. Дефекты произношения выражаются в искажённом произнесении звуков, прежде всего сложных по артикуляции переднеязычных. Шипящие звуки артикулируются в нижнем варианте, при опущенном и оттянутом от нижних резцов языке, при этом напряжённая спинка языка способствует их смягчению. У детей с данной формой мягкие звуки устойчивее в речи, чем их твёрдые пары, симптом “палатализации”, то есть “дефект смягчения”. У семи детей группы - стёртая псевдобульбарная форма дизартрии (с преобладанием паретического компонента) у них отмечается гипотония языка, мышцы дряблые, вялые. Слюнотечение обильнее, чем при других формах, губы смыкаются не плотно. Количество, нарушенных звуков до 12. Дефекты звукопроизношения затрагивают не только сложные, но и простые по артикуляции переднеязычные смычные шумные звуки [Т], [Ть], [Д], [Дь] и переднеязычные смычно – проходных согласные [Н], [Нь]. Опыт работы показывает, что продолжительность коррекционных мероприятий у детей с данной формой обычно дольше, чем у детей со спастическим компонентом. Один ребёнок со смешанной стёртой псевдобульбарной формой дизартрии, у него одновременно наблюдаются проявления свойственные выше охарактеризованным дизартриям. У ребёнка повышенный тонус круговых мышц губ и гипотонус язык, нарушено 7 звуков. Практически для всех форм псевдобульбарной стёртой дизартрии характерно нарушение следующих звуков: [Ц], [Ш], [Ж], [Л], [Р], [Рь]. У двоих детей группы детей - стёртая дизартрия. В отличие от детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии у детей данной категории выраженных мышечных нарушений не наблюдается. Количество нарушенных звуков до 5. Структура дизартрических нарушений включает в себя наличие синкинезий.Чаще всего наблюдаются у детей следующие синкинезии - запрокидывание головы, скрещивание ног, выгибание туловища, “пальцы веером”, либо сгибание пальцев, вытягивание рук. У детей отмечается невозможность одновременного выполнения каких-либо движений руками и органами артикуляционного аппарата. Кинетическая апраксия трудности плавного перехода от одного артикуляционного движения к другому. Кинестетическая апраксия – хаотические движения, “нащупывание” артикуляционной позы. Полиморфность нарушения звукопроизношения, слабая замыкательная функция коры головного мозга у детей со стёртой псевдобульбарной формой дизартрии и короткие сроки коррекции затрудняют процесс формирования у них условно рефлекторных связей, и как следствие контроль за собственной речью у детей данной категорией практически отсутствует. Постановка звука, автоматизация и дифференциация растягиваются на длительные сроки. Поставленные в такие сложные условия, мы вынуждены, находит наиболее эффективные пути коррекции звукопроизношения у детей – дизартриков. Владение методикой постановки звуков является одной из главных составляющих профессионализма логопеда и удовлетворенности родителей (законных представителей). Чтобы помочь детям овладеть правильным звукопроизношением, логопед должен знать, не только как образуются звуки родного языка, но и научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата, движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любые отклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы. А.И. Богомолова рекомендует проводить постановку звуков в такой последовательности: шипящие, свистящие, аффрикаты, соноры, если у ребенка нарушено несколько групп звуков. Т.Б. Филичева рекомендует исправлять недостатки звукопроизношения с учетом появления звуков в онтогенезе: свистящие, шипящие, соноры. Авторы не рекомендуют брать для одновременной постановки те звуки, артикуляция которых характеризуется прямо противоположным укладом. Также не рекомендуют одновременно работать над трудными звуками [Р], [Ш], потому что это ведет к большой затрате энергии и к быстрому утомлению. Традиционно в отечественной логопедии коррекция звукопроизношения начинается с подготовительного этапа. Это самый фундаментальный и продолжительный этап у детей с дизартрией. “Он начала, начал”. Важно отметить, что в работе с детьми - дизартриками у этого этапа нет особенно срока окончания, он продолжается до тех пор, пока не выработаны артикуляционные уклады для всех звуков, не сформирована способность ребёнка точно включать определенные мышцы при выполнении заданного движения. Следовательно, на каком - бы этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками, мы не работали, подготовительный этап продолжается. Я отдаю ему особое предпочтение, и определила следующие направления работы, способные эффективно и в более короткие сроки полностью или частично преодолеть нарушение звукопроизношения. Эпиграфом к своей работе, я выбрала слова Конфуция, по-моему, они очень точно отражают основной принцип работы с детьми - дизартриками “…дай мне действовать самому и я научусь”.

Направления работы подготовительного этапа в работе с детьми – дизартриками:

1.Психологическая готовность к вызыванию звука - включает в себя:наличие интереса у ребёнка к логопедическим занятиям; способность к восприятию словесных ступенчатых инструкций.

2.Нормализация мышечного тонуса (обучению детей и родителей дифференцированному самомассажу лица, языка). Целью логопедического самомассажа является в первую очередь стимуляция кинестетических ощущений мышц, участвующих в работе периферического речевого аппарата, а также в определенной степени и нормализация мышечного тонуса данных мышц.

Ребёнку важно чётко представлять и воспроизводить артикуляционные движения и позы, чтобы сознательно контролировать их правильность, но усвоение столь непривычного набора сведений затруднительно для ребёнка. Подобная информация ему не очень интересна. Поэтому, я разработала наглядный дидактический материал, чтобы каждый приём для ребёнка не только способствовал преодолению его нарушения, но ещё был занимательным и интересным. Самомассаж проводится с помощью различных массажных шариков, су-джок шарика, что позволяет одновременно подключать мелкую моторику рук. Упражнение для самомассажа лица: “Еле, еле, еле, еле закрутились карусели, а потом, потом, потом всё бегом, бегом, бегом...” или “Нарисуем мы очёчки, а потом погладим щёчки”. Простые рифмованные упражнения ребёнок сопровождает движениями массажных шариков под контролем логопеда, усиливая или уменьшая силу поглаживания, надавливания, постукивания – это зависит от нарушения мышечного тонуса.

Данная цель реализуется с помощью следующих приёмов: выполнение упражнений без зеркал, данная техника помогает подчеркнуть характеристики отрабатываемых звуков и усилить визуальную обратную связь. Следующий приём - выполнение артикуляционных упражнений и произнесение звуков с закрытыми глазами. При закрытых глазах в момент выполнения упражнения внимание ребенка акцентируется на проприоцептивных ощущениях. Так же я использую технику прикосновений и лёгких надавливаний до частей лица и артикуляционного аппарата (игра “Угадай-ка”).

4.Использованием тактильно-кинестетической стимуляции. С целью стимуляции кинестезий я использую следующие приемы, включающие пальцевые движения на иппликаторе, имеющем игольчатую поверхность, упражнение “Весёлые перчатки”, массажный тренажёр, резиновые или пластмассовые шарики с игольчатой поверхностью, прищепки, су-джок шарик. При сжатии шарика или пальцевой стимуляции на иппликаторе, я подключаю произнесение слоговых рядов, слов с различной слоговой структурой, автоматизацию поставленных звуков.

5.Фонематическая готовность к вызыванию звука. Включает в себя: способность отличать вызываемый звук от близких по звучанию и артикуляции; способность отличать вызываемый звук от искажённых вариантов.

6.Работа над артикуляционным укладом всех звуков. Когда у ребенка страдают все группы звуков, “иду от ребенка”, учитывая, что путь к правильному звуку у каждого ребенка индивидуален. Поэтому я начинаю работать одновременно над всеми нарушенными звуками. При выполнении артикуляционных упражнений и постановки звуков, подключаю руку ребенка, она имитирует положение органов артикуляцию. Занимаясь постановкой одного звука и закрепляя его в речи, одновременно работаю над формированием артикуляционного уклада остальных звуков. При одновременной постановки нескольких звуков, нередко даже с противоположным укладом, слежу за состоянием ребенка, дозирую нагрузку, чередую с отдыхом, чтобы не происходило взаимного торможения движений органов артикуляции. Над трудными звуками [Р], [Ш] тоже работаю одновременно, учитывая, что их артикуляционные уклады очень близки. Если у ребенка межзубный сигматизм, то постановкой и автоматизацией свистящих звуков занимаюсь в последнюю очередь, так как они дольше остальных звуков вводятся речь.

7.Подключение слухового анализатора. Включает в себя умение ребёнка слышать свой голос, своё произношение. Для этого я использую, упражнение “Рупор” - правая рука ребёнка в форме “полумесяца” прижата за правым ухом, слегка направляя ухо в сторону рта; левая рука в форме “полумесяца” находится у левой стороны рта, таким образом, руки образуют коридор. Ребёнок выполняет артикуляционный уклад, соответствующий заданному звуку и произносит его. Звук проходит по “коридорчику”, и ребёнок хорошо слышит своё произношение и может, определить правильное оно или нет. Для привлечения ребёнка к произносимому звуку можно использовать пустую телефонную трубку.

На результативность логопедической работы в устранении дизартрии огромную роль играет помощь родителей в преодолении трудностей у своего ребёнка. Поэтому я через различные формы взаимодействия помогаю родителям понять и получить необходимый багаж логопедических знаний и умений для закрепления в домашних условиях. Хочу представить некоторые из них. Турнир “Грамоте учиться – всегда пригодится”. Турнир между родителями и детьми подготовительного к школе возраста, где дети показали, свою подготовку по обучению грамоте, а родители продемонстрировали свои познания в русском языке. На турнире дети переживали за своих родителей, помогали им. По результатам проведенного мероприятия родители в устной и письменной форме оставили положительные отзывы.

Конкурс “Мои первые буквы”, никого не оставил равнодушными, дети совместно с родителями изготавливали из различного материала буквы и готовили презентацию для своей буквы.

Об эффективности применения в логопедической работе на подготовительном этапе коррекции звукопроизношения с детьми - дизартриками описанных направлений, позволяет говорить то, что у четверых детей подготовительного к школе возраста звукопроизношение в пределах возрастной нормы, речь у них чёткая и понятная. У пятерых детей старшего дошкольного возраста поставлены все нарушенные звуки и находятся на этапе автоматизации. То есть у 60% детей, посещающих группу, наблюдаются значительные улучшения в коррекции звукопроизношения.

Хочется отметить, что описанные приёмы делают мою работу более интересной, разнообразной и результативной, вызывают у детей положительные эмоции и способствуют большей заинтересованности детей и их родителей к логопедическим занятиям.

Литература

1. Архипова Е.Ф. Стёртая форма у дизартрии - М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2006.
2. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии - М.: АСТ – Астрель Хранитель, 2007.
3. Богомолова, А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст] / А. И. Богомолова – СПб.: Библиополис, 2004 – 49с.
4. Винарская Е.Н. Дизартрия – М.: АСТ АСТРЕЛЬ, 2005.
5. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой формой дизартрии. – СПб: Образование, 1994.
6. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В.Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. - М.: Просвещение, 1985.
7. Правдина, О. В. Логопедия [Текст] / О. В. Правдина - М.: 1969.
8. Ткаченко Т.А. Коррекция фонетических нарушений у детей. Подготовительный этап. – М.: ВЛАДОС, 2003.
9. Шаховская С.Н., Волосовец Т.В., Парамонова Л.Г. Нарушение голоса и звукопроизносительной стороны речи. Часть 2: Ринолалия. Дизартрия. - М.: ВЛАДОС, 2003.

Детского сада

«Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова… но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка – и усваивает легко и скоро, в два-три года столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог – родное слово.»

Дети с нарушениями речи

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи.

По степени тяжести речевые нарушения можно разделить на те, которые не являются препятствием к обучению в массовой школе, и тяжелые нарушения, требующие специального обучения.

Однако в массовых детских учреждениях дети с нарушениями речи также нуждаются в специальной помощи. Во многих «общеобразовательных» детских садах существуют логопедические группы, где детям оказывают помощь логопед и воспитатели со специальным образованием. Помимо коррекции речи с малышами занимаются развитием памяти, внимания, мышления, общей и мелкой моторики, обучают грамоте и математике.

В логопедические группы направляются дети с недостатками произношения, с нарушениями письма, обусловленными речевым недоразвитием, заикающиеся дети.

Характерно для тяжелых нарушений речи общее ее недоразвитие, что выражается в неполноценности как звуковой, так и лексической, грамматической сторон речи. Вследствие этого у большинства детей с тяжелыми нарушениями речи наблюдается ограниченность мышления, речевых обобщений, трудности в чтении и письме. Все это затрудняет усвоение основ наук, несмотря на первичную сохранность умственного развития.

Сознание своей неполноценности и бессилия в попытках общения часто приводит к изменениям характера: замкнутости, негативизму, бурным эмоциональным срывам. В некоторых случаях наблюдаются апатия, равнодушие, вялость, неустойчивость внимания. Степень выраженности таких реакций зависит от условий, в которых находится ребенок. Если на его дефекте не фиксируют внимание, не подчеркивают неправильность его речи нетактичными замечаниями, стараются всемерно его понять и облегчить тяжелое положение в обществе, реактивных наслоений в личности ребенка наблюдается меньше. Обычно при правильном педагогическом подходе дети овладевают устной и письменной речью, усваивают необходимый объем школьных знаний. Вместе с развитием речи, как правило, исчезают и вторичные изменения психики.

Из тяжелых нарушений речи чаще всего встречаются алалия, афазия, ринолалия и различного типа дизартрии.

К тяжелым нарушениям речи относятся также некоторые формы заикания, если этот дефект лишает ребенка возможности обучаться в массовой школе.

Обучение и воспитание детей с тяжелыми нарушениями речи осуществляется по специальной системе в специальных детских садах для детей с тяжелыми нарушениями речи. Прежде всего, необходимо установить тесный контакт с ребенком, внимательно, бережно относиться к нему. Обучение состоит в коррекции дефекта устной речи и подготовке к усвоению грамоты. При обучении арифметике особое внимание обращается на развитие понимания текста задач. Пути компенсации зависят от природы дефекта и индивидуальных особенностей ребенка.

Основные направления коррекционной работы логопеда:

1. Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

Подготовка руки к письму.

2. Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

Развитие зрительного восприятия и узнавания;

Развитие зрительной памяти и внимания;

Формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

Развитие пространственных представлений и ориентации;

Развитие представлений о времени;

Развитие слухового внимания и памяти;

3. Развитие основных мыслительных операций:

Формирование навыков соотносительного анализа;

Развитие навыков группировки и классификации;

Формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

Формирование умения планировать свою деятельность;

Развитие комбинаторных способностей.

4. Развитие различных видов мышления:

5. Развитие различных видов мышления:

Развитие наглядно-образного мышления;

Развитие словесно – логического мышления (уметь видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями).

6. Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (релаксационные упражнения для мимики лица, чтение по ролями).

7. Развитие речи, владение техникой речи.

8. Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.

9. Формирование слоговой структуры слова

10. Развитие связной речи

11.Коррекция индивидуальных пробелов в знаниях.

Связь с родителями

Для успешной работы логопеду необходимо поддерживать тесный контакт с родителями ребенка, проводить с ними индивидуальные беседы и консультации. По мере возможности родители должны присутствовать на занятиях, если не на всех, то обязательно на установочных. Логопед знакомит их с сущностью речевого нарушения ребенка, а также со всеми логопедическими установками и требованиями, чтобы родители наладили общий и речевой режим в домашних условиях, а также выполняли задания логопеда дома.

Основные задачи логопеда в коррекционно-развивающем обучении:

1) Укрепление и развитие здоровья детей.

2) Обеспечение гибкости и пластичности общей системы педагогических воздействий в соответствии с изменяющимися возможностями детей.

3) Индивидуализация и дифференциация педагогических методов, приемов и средств, применительно к каждому конкретному ребенку.

4) Развитие познавательных интересов, познавательной активности в освоении окружающей действительности.

5) Формирование эмоционально-положительного отношения детей к занятиям.

6) Развитие мелкой моторики руки.

7) Развитие регулирующей функции речи, речевого опосредования деятельности и овладение коммуникативно-речевыми средствами общения.

Личностно-ориентированный подход к учащимся с речевыми нарушениями в начальной школе на коррекционно-развивающих занятиях

Во Всемирной декларации об обеспечении выживания, защиты и развития детей говорится: «Дети мира невинны, уязвимы и зависимы. Они также любознательны, энергичны и полны надежд. Их время должно быть временем радости и мира, игр, учёбы и роста. Их будущее должно основываться на гармонии и сотрудничестве…» На гармонии и сотрудничестве должны строить свои отношения и взрослые люди, и педагоги, в том числе и учителя-логопеды.

В своей коррекционно-развивающей работе я использую личностно-ориентированную модель взаимодействия, которая направлена на создание комфортных психологических условий для ребенка (учащегося - логопата), на сохранение и развитие доверия к миру (позитивное отношение к жизни), развитие индивидуальности и личности ребенка. Знания, умения и навыки в этой модели выступают средством достижения цели.

Учащиеся данной категории испытывают стойкие трудности при усвоении программы начального обучения общеобразовательной школы вследствие недостаточной сформированности речевой функции и психологических предпосылок к овладению учебной деятельностью. У них отмечаются нарушения фонетико-фонематического компонента речевой системы, дефектное произношение некоторых звуков, недостаточная сформированность фонематических процессов, в результате чего возникают трудности овладения письмом и чтением, нарушения лексико-грамматического компонента речевой системы, недостаточное развитие связной речи.

Кроме того, у учащихся с нарушениями речи отмечаются: неустойчивое внимание, недостаточная наблюдательность по отношению к языковым явлениям, недостаточное развитие словесно-логического мышления, недостаточная способность к запоминанию преимущественно словесного материала. И как следствие этого, у обучающихся имеют место трудности формирования учебных умений (планирование работы, определение путей и средств достижения учебной цели, контролирование деятельности).

В связи с этими особенностями обучающихся с речевыми нарушениями я определила следующие направления работы:

• развитие звуковой стороны речи и коррекция дефектов произношения;
• расширение лексического запаса;
• формирование грамматического строя речи;
• формирование связной речи;
• развитие и совершенствование психологических предпосылок к обучению;
• формирование полноценных учебных умений;
• развитие и совершенствование коммуникативной готовности к обучению;
• формирование коммуникативных умений и навыков, адекватных ситуации учебной деятельности.

Свою работу я начинаю со сбора анамнеза, данных о раннем развитии ребенка, перенесенных заболеваниях, исследования неречевых психических функций, состояния звукопроизношения, изучения анатомических особенностей артикуляционного аппарата, речевой моторики, состояния дыхательной и голосовой функций, воспроизведения звуко-слоговой структуры слова, состояния фонематического восприятия, состояния фонематического анализа и синтеза, исследования лексики и грамматического строя экспрессивной речи, состояния связной речи и др. После логопедического обследования и определения логопедического заключения (диагноза) я провожу индивидуальные (2 раза в неделю) и подгрупповые занятия (2-3 раза в неделю) с учащимися.

На занятиях осуществляется непосредственно индивидуальный и дифференцированный подход к каждому учащемуся. Проводится работа по развитию артикуляционной моторики, постановке, автоматизации и дифференциации звуков в речи, а также развитию фонематического восприятия, коррекции нарушенных функций с учетом возможностей и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Таким образом, например, при подготовке органов артикуляции к произношению свистящих звуков, учащиеся выполняют одни упражнения «Качели», «Горка», «Силач», «Паровоз», а при постановке шипящих звуков другие упражнения: «Маляр», «Лошадка», «Ковшик», «Вкусное варенье».

На коррекционно-развивающих занятиях реализуется комплексный подход, так как одновременно ведется работа над мимикой, развитием мелкой моторики и др. Учащиеся перевоплощаются в героев сказок, зверей, инопланетян. Таким образом, развивается воображение, творческая фантазия, ведется работа над интонационной выразительностью речи, укрепляется лицевая мускулатура.

На подгрупповых занятиях с учащимися проводится работа по закреплению звуков в речи, расширению словарного запаса, развитию связной речи, используются настольные игры, настенные плакаты и дидактические пособия по разным лексическим темам. В занятия включены задания на формирование психофизической сферы детей. Это психогимнастика, релаксация, динамическая пауза, гимнастика для глаз, игры на развитие мелкой моторики с массажными мячиками и другими атрибутами, голосовые и дыхательные упражнения, дидактические упражнения на развитие внимания, памяти, мышления и речи.

Кроме того, для достижения положительных результатов используются упражнения образовательной кинезиологической программы «Брейн Джим»: «Лежащая восьмерка», «Слон», «Сова» и другие, которые очень нравятся детям и развивают их творческие способности. Кинезиология это лечение движением. Кинезиологические и кинезотерапевтические методы - это новые системы оздоровления.

«Брейн-джим» - это забавные, интересные двигательные упражнения и действия, которые способствуют общему развитию ребёнка. Они образуют сердцевину образовательной кинезиологии. Это - наука об использовании тонуса определённых мышц в диагностике состояния человека и выборе методов коррекции. Она основана на использовании существующих в организме человека функциональных связей между тонусом мышц и соответствующими структурными, энергетическими и эмоциональными нарушениями.

Edu - Kineste (ЕК) - методика, помогающая учащимся повысить свой учебный потенциал посредством определенных телесных движений и усилий. С ее помощью можно добиться очень хороших результатов в интеллектуальной и эмоциональной сфере детей: это - устранение эмоционального дисбаланса, повышение работоспособности, успеваемости у учащихся.

Успех в учебе, достигнутый с помощью ЕК - это обучение, осуществляемое посредством нового структурирования движений и тех участков мозга, которые прежде были блокированы. Изменения в обучении и поведении учащихся часто настолько скоры и глубоки, что их нельзя не заметить. Упражнения помогают учащимся понять процесс восприятия информации и самовыражения, лучше использовать свой потенциал.

Сторонники упражнений «Брейн - джим» считают их самым действенным средством повышения качества жизни и учебы через радость от движений.
На логопедических занятиях я стараюсь уделять большое внимание развитию эмоционально-волевой сферы и игровой деятельности, формированию черт гармоничной и незакомплексованной личности учащегося (дружбе, уважению, самоуважению, критичности самокритичности, оценке и самооценке).

Все коррекционные занятия ориентированы на психологическую защищенность обучающихся, их комфорт и потребность в эмоциональном общении с педагогом. Созданы разные варианты проведения занятий с использованием литературных персонажей «Словознайкиным» и «Звукознайкиным», специально изготовленных сюжетов сказок на фланелеграфе и магнитной доске, элементов сюжетно-дидактических игр, с использованием предметных и сюжетных картин.

Необходимо отметить, что такое построение занятий позволяет добиться устойчивого внимания обучающихся и поддержания интереса на протяжении всего занятия. И это немаловажно, если учесть то, что учащиеся-логопаты часто бывают с неустойчивой психикой, у них наблюдается нестабильное психоэмоциональное состояние, пониженная работоспособность и быстрая утомляемость.

Такая организация занятий способствует развитию связной речи учащихся, положительного эмоционального состояния детей, поддержания интереса и внимания к изучаемой теме, а значит и эффективной результативности.

В заключении хотелось бы отметить, что очень важно на коррекционно-развивающих занятиях создавать ситуацию успеха и давать предвосхищающую положительную оценку учащимся с речевыми нарушениями, чтобы они поверили в свои силы и стали более уверенными, проявляли познавательную активность к языковым явлениям. При этом необходимо не забывать правило трёх «П»:

• понимать,
• принимать,
• признавать

за детьми право быть такими, какие они есть.

Кроме перечисленных технологий, в своей работе я использую логопедический массаж, Су-Джок терапию, музыкотерапию, игры с моделями-символами и другие нетрадиционные методы, что позволяет мне добиваться высоких результатов. Ведь хорошо развитая речь ребенка является важным условием успешного обучения в школе.

Литература

1. Акименко В.М. Новые логопедические технологии. Ростов н/Д: Феникс, 2008.-105 с.
2. Акименко В.М. Исправление звукопроизношения у детей. Ростов н/Д: Феникс, 2008.-110с.
3. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. М.: ТЦ Сфера, 2005.-192 с

«Комплексный подход к работе учителя – логопеда и

педагога – психолога с детьми, имеющими речевые нарушения»

Речь выполняет в жизни человека самые разнообразные функции – общения, передачи накопленного человеческого опыта, регуляции поведения и деятельности. Для того чтобы выполнить все свои функции, речь проходит сложный и большой путь развития, тесно связанный с общим психическим становлением ребенка – обогащением его деятельности, восприятия, мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. У некоторых детей обнаруживаются те или иные негативные черты характера, отрицательные личностные проявления, нарушения в развитии эмоционально-волевой сферы (повышенная возбудимость, расторможенность, сензитивность, замкнутость, негативизм, неспособность к волевым усилиям, склонность к аффективным реакциям и т.д.). Нередко отмечаются расстройства внимания и целенаправленного восприятия, а также снижение общей работоспособности. Практика показывает, что некоторые дети с речевыми нарушениями (даже по достижению возраста 5 – 5,5 лет) оказываются психологически не готовы к активному участию в логопедических занятиях.

В литературе довольно широко освещен вопрос о взаимодействии в работе учителя – логопеда с воспитателями, музыкальным руководителем. О совместной работе логопеда и психолога материала очень мало, хотя эта работа очень важна и актуальна. Предлагаем свой подход к данной проблеме.

Комплексный подход основывается на следующих положениях:

Распознание ранних признаков речевых нарушений и их влияние на общее психическое развитие;

Своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности;

Учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения;

Учет закономерностей развития детской речи в норме;

Дифференцированный подход к коррекционной работе с детьми;

Единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;

Одновременное коррекционно – воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и аффективно–волевую сферу.

Работа осуществляется по следующим направлениям:

Прикладная психодиагностика;

Развивающая и психокоррекционная деятельность;

Консультирование и просвещение педагогов и родителей;

Взаимодействие со специалистами.

Работа с детьми начинается с младшего возраста. Психолог наблюдает за детьми, затем родителями заполняются специальные анкеты и мини-опросники. На их основе выявляются дети с нарушением речевых коммуникаций и познавательных интересов. Эти дети вместе с родителями направляются на консультацию к логопеду, где ребенок обследуется, записываются амнестические данные (со слов родителей). Если нужно, ребенок направляется на консультацию к невропатологу, сурдологу. Родители получают рекомендации по развитию речи.

В средней группе дети углубленно обследуются учителем-логопедом и педагогом-психологом. На основании этих данных, совместно с педагогами групп составляются индивидуальные психолого – педагогические характеристики для предоставления их на МПК. Психолог обязательно присутствует на заседании МПК с целью выполнения двух функций: «охранной» (разъяснение какой-либо ситуации, требующей компетенции психолога по данному ребенку) и диагностической (наблюдая за ребенком в новой ситуации, диагностируется эмоционально-волевая сфера, что дает полное представление об уровнях развития эмоциональной, интеллектуальной и коммуникативных сфер ребенка одновременно). Таким образом, еще до поступления в логопедические группы, мы имеем необходимую информацию на детей – логопатов для определения путей и форм оказания помощи, а также выбора средств и форм сопровождения.

Работу с детьми старшего дошкольного возраста начинаем с плановой диагностики. После чего проводится совместное совещание (воспитатель, логопед, психолог, инструктор по физической культуре, музыкальный руководитель). Полученные данные позволяют установить степень нарушения речевых, психологических особенностей, состояния здоровья, наметить маршрут индивидуального развития каждого ребенка.

Работа с родителями продолжается в средних и старших группах. Общие вопросы выносятся на родительские собрания, а вопросы по ознакомлению с диагностикой, планом работы с ребенком проводятся в виде индивидуальных консультаций. Для эффективности коррекционной работы с родителями проводятся обучающие тренинги: «Развитие мелкой моторики», «Развитие артикуляционного аппарата», «Развитие произвольного внимания». Профилактико – просветительская работа с родителями организуется через оформление информационных стендов. В консультациях содержатся конкретные рекомендации, которые могут быть успешно использованы родителями в воспитании и обучении детей.

Остановимся непосредственно на организации коррекционной работы и распределении функций между специалистами. Практически все дети логопедических групп требуют к себе повышенного внимания в силу вышеперечисленных особенностей. Дело в том, что результат коррекционной работы зависит не от количества отработанных часов, а от систематичности занятий. Вести коррекционную работу в этих группах ежедневно и с каждым ребенком не представляется возможным. Поэтому психолог работает с детьми, имеющими наиболее серьезные нарушения. Наиболее «легкие» варианты развития вторичных дефектов по рекомендациям психолога корректируются самими педагогами и учителем-логопедом. Форма проведения коррекционных занятий психологом, в зависимости от вида коррекции и особенностей ребенка может быть как групповой, так и индивидуальной. Подбор коррекционных программ и методик для детей осуществляется по результатам диагностики. Частота занятий составляет 1-2 раза в неделю в зависимости от потребности ребенка. Часто занятия строятся «блочно», т.е. каждый день в течение месяца, а затем продолжаются через некоторое время, если в этом есть необходимость. Преемственность в работе педагога – психолога и учителя – логопеда заключается еще и в единстве тематического планирования коррекционных занятий.

Взаимодополняемость позиций педагога-психолога, учителя-логопеда и воспитателя в подходе к ребенку, тесное сотрудничество их во всех направлениях работы обеспечивает более высокий показатель исправления речевых нарушений, познавательной сферы. Дети быстро и безболезненно проходят период адаптации в школе. Мы полагаем, что предложенный комплексный подход в работе логопеда и психолога повышает эффективность коррекционной работы и способствует успешной социализации ребенка.

Комплексный подход к работе учителя – логопеда и педагога – психолога

Педагог – психолог Учитель – логопед

Литература

1.Болотова Н.В. Работа психологической службы с детьми логопедических групп // Логопед в детском саду.2004.№2(2)

2.Логопедия / Под редакцией Л.С. Волковой. М.: «Просвещение», 1989.

3.Белобрыкина О.А. Речь и общение. Ярославль: «Академия развития», 1998.