Retningslinjer. Metodiske anbefalinger Struktur – N

Disse metodologiske anbefalingene er rettet til logopeder som arbeider i allmennutdanningsinstitusjoner. Den presenterer kjennetegn ved muntlig og skriving skoleelever fra grunnskolen tale patologi; teknikker for å identifisere talefeil; de viktigste bestemmelsene for differensialdiagnose; hovedkontingenten til logopedisentre (studenter med nedsatt funksjonsevne taleutvikling, som hindrer vellykket utvikling utdanningsprogrammer skoleinstitusjoner - fonetisk-fonemisk, generell underutvikling av tale); prinsippene for bemanning av logopedisentraler og studentgrupper for frontal trening er fastsatt.

Undersøkelse av barn med taleutviklingsforstyrrelser.
Rettidig og riktig identifisering av barns talemangler vil hjelpe logopeden å finne ut hva slags hjelp de trenger og hvordan de kan gi den mer effektivt.

Hovedoppgaven til en logopedlærer under en individuell undersøkelse av studenter er å korrekt vurdere alle manifestasjoner av hver elevs talevansker. Logopedisk eksamensopplegg er presentert i et talekort, som skal fylles ut for hver student, avhengig av strukturen på talefeilen.

I prosessen med å fylle ut generelle data om barnet, registreres ikke bare offisielle akademiske prestasjoner (punkt 5), men også det reelle kunnskapsnivået til elever på morsmålet bestemmes. I tilfeller av underutvikling av lyd og semantiske aspekter ved tale (muntlige og skriftlige former for tale), kan disse dataene være avgjørende både for å bestemme en klar logopedisk konklusjon og for å fastslå talefeilens primær-sekundære natur.

Last ned e-boken gratis i et praktisk format, se og les:
Last ned boken Innhold og organisering av logopedarbeid til en logoped ved en generell utdanningsinstitusjon, Bessonova T.P., 2010 - fileskachat.com, rask og gratis nedlasting.

• Korrigering av uttalemangler hos ungdom og voksne, Manual for logoped, Gegelia N.A., 2014
• Spesialskolepedagogikk, Dybina O.V., Sidyakina E.A., 2019
• Logopedisk grammatikk for barn, En manual for klasser med barn 6-8 år, Novikovskaya O.A.
• Logopedisk grammatikk for barn, Manual for klasser med barn 2-4 år, Novikovskaya O.A., 2004

Følgende lærebøker og bøker:

Yastrebova A.V., Bessonova T.P.

lærere-logopæder med barneskolebarn om forebygging og korrigering av lese- og skrivevansker. - M.: ARKTI, 2007. - 360 s.: ill. (kriminalomsorgspedagogikk)

I8ВN 978-5-89415-591-3

Håndboken presenterer et system med korrigerende øvelser for at elevene skal lykkes med å mestre programmaterialet, inkludert: å fylle hull i utviklingen av psykologiske forutsetninger for å mestre lesing og skriving; normalisering av lydsiden av talen; dannelse og forbedring av leksikalske og grammatiske virkemidler i språket; utvikle fullverdige lese- og skriveferdigheter og forbedre sammenhengende tale.

Manualen henvender seg til logopeder generelt utdanningsinstitusjoner av enhver type, lærere, metodologer, studenter ved defektologiske fakulteter og fakulteter for grunnskoleutdanning ved pedagogiske universiteter.

UDC 372,8(072) BBK 74,3

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 2007
I8ВN 978-5-89415-591-3© ARCTI, 2007

Introduksjon

I følge den siste forskningen innen undervisning i det russiske språket (akademiker ved det russiske utdanningsakademiet T.G. Ramzaeva og andre), er språkopplæring og taleutvikling av studenter et av de sentrale problemene moderne skole, spesielt i den innledende fasen av opplæringen. Moderne didaktikk spesifiserer begrepet "utviklingsundervisning i morsmålet" som dannelsen av kommunikative-tale og kommunikative aktivitetsferdigheter hos studenter, og sikrer at barn ikke bare mestrer pedagogisk kunnskap, ferdigheter og evner innen morsmålets teori og praksis, men også allmennpedagogiske, samt en av betingelsene for deres sosiale tilpasning og kulturelle inkludering i det moderne samfunnet.

Samtidig konstaterer metodologer, lærere og pedagogiske ledere med uro at elevenes prestasjoner på morsmålet går kraftig ned, og andre generasjon analfabeter vokser. Dette skyldes en rekke faktorer. Først av alt, av den offentlige forvrengningen av det russiske språket i media massemedia, spesielt på TV. I tillegg har den mentale, somatiske og talestatusen til barn som kommer inn på skolen endret seg, strømmen av elever med milde hørsels- og synshemninger, et utilstrekkelig utviklingsnivå av kognitiv aktivitet og høyere mentale funksjoner har økt. De har taleutviklingsmangler av primær eller sekundær opprinnelse, som igjen fører til vanskeligheter med å mestre skolepensum på 1. og 2. trinn.

I denne forbindelse endrer logopedens rolle og plass i utdanningsinstitusjoner. Logopeden opptrer i økende grad som ekspert på årsaker til akademisk svikt, først og fremst på morsmålet, men også i andre fag.

I alle tilfeller av korrigering av talefeil jobber logopeden faktisk med feilens språklige struktur, noe som bør gjenspeiles i logopedrapporter.

Fonetisk defekt- talemangel, der uttalefeil utgjør en isolert lidelse. Logopediarapporten skal gjenspeile arten av lydforvrengning (for eksempel: p - velar, uvulær; c - interdental, lateral; sh-f- nedre, labial, etc.). I dette tilfellet er den korrigerende effekten begrenset til produksjon og automatisering av lyder.

Fonetisk-fonemisk underutvikling (FFN). Dette betyr at det er underutvikling av hele lydaspektet av barnets tale: uttalefeil, vanskeligheter med å skille (differensiere) opposisjonelle lyder, varierende grad av utilstrekkelig utvikling av ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord.

Generell taleunderutvikling (GSD). Den språklige strukturen til denne defekten indikerer at hele barnets system av språkmidler ikke er tilstrekkelig utformet: uttalefeil, vanskeligheter med å skille motsetningslyder, kvantitativ og kvalitativ underlegenhet av ordforråd, utilstrekkelig utvikling av den grammatiske strukturen i talen, hvis alvorlighetsgrad kan vær forskjellig. Dette nivået av språklig underutvikling kan observeres når ulike former talepatologi (alalia, dysartri, rhinolalia).

I disse tilfellene bør logopedrapporten inkludere både strukturen til defekten og formen for talepatologi:

ONR (III nivå)

Defekter i uttalen av lyder FFN, ONR (III nivå)

De gitte logopediske konklusjonene karakteriserer utviklingsnivået til muntlig tale.

Siden lese- og skrivemangler er sekundære manifestasjoner av et visst nivå av utilstrekkelig utvikling av muntlig tale, gjenspeiler konklusjonene fra logopedisk årsak-og-virkning-forholdet til den primære og sekundære defekten, nemlig:

Ulemper med lesing og skriving på grunn av OHP;

Ulemper med lesing og skriving forårsaket av FFF;

Ulemper med lesing og skriving forårsaket av fonemisk underutvikling. Ved dysartri, rhinolalia og alalia suppleres også logopediske konklusjoner om mangler ved lesing og skriving i FFN og OHP med data om form for logopedologi.

Siden dannelsen av talefunksjon er nært knyttet til dannelsen av andre høyere mentale funksjoner, observeres en rekke unike psykologiske egenskaper hos barn med primær talepatologi. En av de mest karakteristiske er ustabilitet ved frivillig aktivitet. For forskjellige barn er det

manifesterer seg på sin egen måte, i det meste ulike former, og dekker et ganske bredt spekter av fenomener. Hos noen barn har ustabilitet i aktivitet et ganske bredt spekter av uttalte manifestasjoner, noe som negativt påvirker dannelsen av fullverdige pedagogiske aktiviteter, når de utfører et bredt spekter av former og typer akademisk arbeid, spesielt når du oppfatter pedagogiske oppgaver og instruksjoner. Som regel gjør slike barn ikke nok innsats for å forstå oppgaven som er foreslått for dem. Dette gir noen ganger opphav til deres forvirring og ubesluttsomhet allerede i de første stadiene av arbeidet, og de begynner å henvende seg til læreren og venner for å få hjelp. Noen elever er ekstremt trege med å navigere i oppgaver relatert, for eksempel til å konstruere elementære geometriske figurer, og opplever visse vanskeligheter når de fullfører oppgaver knyttet til å bytte oppmerksomhet.

En konsekvens av den lave evnen til å bytte oppmerksomhet kan betraktes som vanskelighetene noen barn har med å forstå spørsmålene til logopeden stilt i en uvanlig form for dem, for eksempel: "Hvilket tall er 3 ganger større enn 20?"; "Hvilket tall inneholder 3 ganger 20?"; "Hva er produktet av 3x20?" Ulike presentasjoner av samme innhold forårsaker forvirring, lange pauser og forvirring blant noen av dem.

Så, hva er mest typisk for barn med ODD? De kan ikke komme i arbeid over lengre tid, har vanskeligheter med å bytte, viser redusert selvkontroll og viser noe uorganisering. Samtidig må vi ikke glemme at tale inntar en sentral plass i prosessen med et barns mentale utvikling. Tale er multifunksjonell. Som et kommunikasjonsmiddel utfører den kommunikative og intellektuelle funksjoner.

Det grunnleggende målet med denne håndboken er å implementere forholdet mellom språkopplæring, mental- og taleutvikling hos elever i forhold til spesielt organisert utviklingsmessig kognitiv aktivitet. Dette forholdet er det viktigste metodiske prinsippet for kriminalomsorgsundervisning for barn med primær talepatologi, som bestemmer innholdet og strukturen til manualen, arten av oppgavene, typer øvelser og hele det metodiske apparatet som helhet. En av de spesifikke manifestasjonene av prinsippet om forholdet mellom språkopplæring og barns taleutvikling er den kommunikative orienteringen av utdanning, som bestemmes av målet om å korrigere hull i deres taleutvikling.

Denne tilnærmingen endrer metodikken for kriminalomsorgen betydelig, og stiller derfor nye krav til manualen. Selve begrepet "korrigering av taleunderutvikling" er også avklart: det er ikke begrenset til å fylle hull i dannelsen av språkmidler (uttale, lyddiskriminering, ordforråd, grammatisk struktur), men inkluderer også mestring av fullverdig taleaktivitet, fordi "lever" bare i tale språksystem.

Samtidig rettes spesiell oppmerksomhet mot på den ene siden dannelsen av hverdagslige kommunikasjonsferdigheter (orientering i en kommunikasjonssituasjon, identifisering av en kommunikativ oppgave, pedagogisk kommunikasjonsmiljø), på den andre siden evnen til å lytte til informasjonsforedrag, les pedagogisk bok, tydelig formulere og implementere pedagogiske uttalelser.

Systemet med øvelser i manualen er rettet mot at barn skal mestre ulike typer taleaktivitet og sikre at å fylle hull i utviklingen av språklige virkemidler for dem både blir en prosess som målrettet utvikler deres taleaktivitet og en forutsetning for dannelsen av fullverdige virkemidler. taleaktivitet.

Det metodiske konseptet til manualen er basert på den aktivitetsbaserte tilnærmingen til læring, etablert i didaktikk og psykologi, og teorien om utviklingslæring. Forfatterne av håndboken streber etter å programmere den kognitive aktiviteten til elevene og administrere den. For dette formål inkluderer håndboken:

System av pedagogiske oppgaver;

Operasjonell informasjon (om aktivitetsmetoder);

Materiale for å observere språklige fenomener;

Spesielle oppgaver som utvikler språklig årvåkenhet og interesse for språk;

Diverse øvelser, gradvis danner ferdigheter som tar hensyn til deres struktur.

Håndboken sørger for at elevene mestrer både spesielle (språk, tale) og generelle pedagogiske ferdigheter, som ikke dannes isolert fra hverandre, men i en enkelt retning i utviklingen av elevenes kognitive aktivitet, som er organisert i slike en måte at assimilering av elementer av teori er direkte relatert til deres anvendelse i talepraksis, dvs. dannelse og forbedring av ulike typer taleaktivitet:

Snakker - lytter;

Lesing - skriving (uatskillelige par);

Produktiv - ikke-produktive (mottakende) typer taleaktivitet;

Typer kommunikasjon: hverdagslig, pedagogisk hverdag (i klasser, i klasserommet, under eksamener, etc.);

Å utarbeide komponentene i kommunikasjonssystemet i kommunikasjonsprosessen: HVEM? (adresser) - TIL HVEM? (adresseorientert tale) - HVA? (logisk og emosjonell informasjon) - HVORFOR? (kommunikativ oppgave, kommunikativ intensjon, uttrykksmåter) - HVOR? (studiemiljø, kjent - ukjent) - NÅR? (kommunikasjonstid).

I tillegg skal logopedtimer utvikle evnen til å lese en lærebok, samt svare på klasser, leksjoner og eksamener, d.v.s. en fullverdig taleytring er blitt dannet.

Prinsippet for valg av materiale i håndboken kan defineres som frekvenstale: hovedmaterialet til det russiske språkopplæringsprogrammet er valgt fra fonetikkfeltet (lyd - bokstav, vokal - konsonant, stemt - stemmeløs, myk - hard, stress, etc.), vokabular (relaterte ord, antonymer, synonymer, polysemi av et ord), morfemi (orddannelse, bøyning), grammatikk (sammenkobling av ord i fraser og setninger, setninger: enkel, vanlig, kompleks), som er brukes av barn 6-10 år i prosessen med muntlig kommunikasjon i muntlig og skriftlig form.

Sammen med språklig informasjon inneholder håndboken grunnleggende informasjon fra talevitenskap: tekst, emne og hovedidé for teksten, tittel, tekststruktur, taletyper (bevis, resonnement, etc.).

Håndboken sørger også for bruk av en metode for praktisk, prospektiv kjennskap til elementene i språkteori på talebasis: for eksempel blir barn kjent med egenskapene til sammensatte og komplekse setninger i ferd med å bruke setningene i strukturen. av teksten, dvs. i ferd med verbal kommunikasjon. Behovet for å finne ut den eksakte leksikalske betydningen av et ord eller dets synonym oppstår, spesielt når du forbereder presentasjon og komposisjon, så vel som i prosessen med å analysere feil gjort i uavhengig arbeid.

For å utvikle en muntlig talekultur, gjennom alle trinn i kriminalomsorgen, jobbes det med normer litterært språk stavemåte, grammatisk, inkludert intonasjon), samt regler for ordbruk.

Dermed gjenspeiler manualen aktuelle problemer i metodikken for propedeutisk forberedelse (dannelse av forutsetninger) for full assimilering av programmateriale, som løses i sammenheng med å fylle hull i barnets taleutvikling.

I denne forbindelse anser vi det som nødvendig å huske hovedaspektene ved å lære morsmålet ditt. For tiden er de viktigste strukturelle komponentene i språkopplæring som en prosess med pedagogisk og kognitiv aktivitet til et barn identifisert:

1) språksystem - en kunnskapsmengde i form av begreper, informasjon, regler presentert i pedagogisk og skoleprogrammer, samt språkferdigheter dannet på grunnlag av kunnskap: fonetisk, orddannende, grammatisk (morfologisk, syntaktisk), leksikalsk-stilistisk;

2) taleaktiviteten til et skolebarn som implementering av språk, inkludert prosessene med å lese, skrive, lytte, snakke. Denne komponenten inkluderer praktisk talevitenskapelig kunnskap og taleferdigheter av ulik grad av kompleksitet dannet på grunnlag av deres, spesielt evnen til å oppfatte og lage tekst (på reproduktivt og produktivt nivå), samt ferdighetene til korrekt, bevisst, uttrykksfull lesing , ortopiske ferdigheter og ferdigheter knyttet til etterlevelsesnormer for litterært språk;

3) taleverk (mikrotekster), som brukes i prosessen med å mestre språk og tale som didaktisk stoff og er tekster - eksempler på en bestemt type og talestil;

4) aktivitetsmetoder som sikrer assimilering av språksystemet og dannelse av språk, tale, staving, generelle kognitive ferdigheter og generelt utviklingen av eleven som individ;

5) kultur for taleadferd (kommunikasjonskultur).

Dermed, moderne teknologier Korrigerende opplæring av barn med talepatologi av primær genese bør implementeres i forbindelse med dannelsen av grunnleggende forutsetninger for barnets mentale aktivitet og moderne tilnærminger til å lære sitt morsmål.

Manualen er et system for logopedisk arbeid for å fylle hull i utviklingen av taleaktivitet (muntlig og skriftlig) hos barn med primær talepatologi, samt psykologiske forutsetninger for aktiv gjennomføring av taletenkende og pedagogiske aktiviteter.

Manualen har 5 seksjoner.

I avsnitt 1 presenteres en lang rekke ulike oppgaver rettet mot å fylle hull i utviklingen av psykologiske forutsetninger for full mestring av lesing og skriving.

Hovedmålet med seksjon 2 (trinn I av korrigerende arbeid) er å normalisere lydaspektet ved tale.

Hovedmålet med tredje seksjon (II-stadium av korrigerende arbeid) er å fylle hull og ytterligere forbedre de leksikalske og grammatiske virkemidlene i språket (avklaring og utvidelse av barns ordforråd; fri, aktiv og adekvat bruk av det for muntlige formål. kommunikasjon; utvikling og forbedring av den grammatiske strukturen i talen deres).

Øvelsene presentert i del 4 er rettet mot å utvikle lese- og skriveferdigheter og kan brukes på ulike stadier av hjelpeundervisningen.

Målet med 5. del er dannelsen av evner og ferdigheter i muntlige sammenhengende utsagn (muntlig diskurs) og på grunnlag av disse forutsetningene for utvikling av evner og ferdigheter i å komponere detaljerte skriftlige tekster (skriftlig taleaktivitet).

Materialet i manualen er delt inn i tre kompleksitetsnivåer, både i innhold og tilnærminger til implementeringen. Avhengig av alvorlighetsgraden av talefeilen og alderen til barna i gruppen, kan logopeden etter eget skjønn bruke materiale fra ett nivå eller fra forskjellige. Om nødvendig (for eksempel for å konsolidere materialet mer fast) kan logopeden tilby barna tilleggsoppgaver.

Avhengig av nivået på barnas mestring av leseteknikker, leses oppgaver til øvelsene enten av barna eller av en logoped, eller øvelsen utføres på gehør. Samtidig legges det særlig vekt på slike arbeidsformer og spesielle kriminalomsorgsoppgaver som, mens de fyller hull i utviklingen av alle språkmidler, samtidig bidrar til dannelsen av kommunikasjonsevner: teamarbeid; arbeid i par; gjensidig verifisering med diskusjon om riktigheten av oppgaven; henvende seg til en venn med et spørsmål eller en oppgave osv.

Forklaring 1

vokal

konsonant

stemt konsonant

myk konsonant

by på

manglende lyder (bokstaver)

kort for individuelt arbeid

skrive på en tavle eller plakat

ord, setninger for referanse

1 Når de fullfører oppgaven, angir barn lyder i orddiagrammet med fargene angitt i rutene.

Seksjon 1

FYLTE GAPET I UTVIKLING AV PSYKOLOGISKE FORUTSETNINGER FOR FULLSTENDIG MESTER I LESING OG SKRIVING

Siden skriving er en kompleks form for taleaktivitet - en prosess på flere nivåer der ulike analysatorer deltar: tale-auditiv, tale-motorisk, visuell, motorisk (motorisk), må barnet ha dannet seg ved studietiden på skolen. (som nødvendige forutsetninger for læring) tale- og ikke-talefunksjoner, nemlig: tale - auditiv differensiering av lyder, deres korrekte uttale, språkanalyse og syntese; dannelsen av leksikale og grammatiske virkemidler i språket; ikke-tale, blant annet visuell analyse og syntese, romlige representasjoner, samt fingerpraxis og suksessive prosesser er av spesiell betydning. Det er fastslått at hos barn med OHP registreres følgende funksjoner som sekundære:

Ustabil oppmerksomhet;

Utilstrekkelig observasjon av språklige fenomener;

Utilstrekkelig utvikling av bytteevne;

Utilstrekkelig evne til å huske (hovedsakelig språklig materiale);

Utilstrekkelig utvikling av verbal og logisk tenkning;

Redusert kognitiv aktivitet innen språklige fenomener;

Manglende evne til å demonstrere viljesterk innsats for å overvinne vanskelighetene med akademisk arbeid. Utilstrekkelig formasjon oppførte funksjoner muliggjør

Alt dette indikerer utilstrekkelig utvikling av psykologiske forutsetninger for fullverdig pedagogisk virksomhet. Og dette krever i sin tur en spesiell periode med dannelse og forbedring hos slike barn av de grunnleggende psykologiske (ikke-tale) forutsetningene for utvikling av fullverdige lese- og skriveferdigheter.

For dette formålet, i det innledende stadiet (10-20 leksjoner, avhengig av alvorlighetsgraden av defekten), brukes spesifikke oppgaver rettet mot å utvikle hukommelse, oppmerksomhet, romlige konsepter og finmotorikk. Antall øvelser som presenteres kan økes avhengig av utviklingsnivået til ikke-taleprosesser.

Øvelser

Første nivå

1 . Koble prikkene i forskjellige retninger (øverst - ned, bunn - opp, venstre - høyre, høyre - venstre). Fortell meg hvordan du gjør det.

2 . Tenk på hvilken del av figuren som må fullføres. Fullfør figurene. Fortell meg hva du gjør.

3 . Spor ornamentet uten å løfte hånden. Fortell meg hva du gjør.

Hva ser du øverst til høyre? (Trolleybuss, bil.)

Hvilken vei er de på vei? (Til venstre.)

Hvor er trafikklysene på bildet? (Høyre og venstre.)

Hvor skal mor og datter? (Ikke sant.)

Hvor tegnet kunstneren en mann med en koffert? (Nede til høyre.)

7 . Se på bildene. Svar på spørsmålene med ordene: venstre, høyre, under, -.helvete, mellom, foran.

Nevn bokstavene som gjentas oftere enn andre. Skriv ned de bokstavene som ikke gjentas. Gi navn til bokstavene du skrev ned.

13 . Se nøye og si hvilke bokstaver som er skrevet i den første linjen. Vokaler og konsonanter, trykt.) Hvilke er i andre linje? (Vokaler og konsonanter, skrevet, med stor bokstav.)

Navngi bokstavene i den første linjen og skriv dem i alfabetisk rekkefølge.

14 . Se nøye på bokstavene:

LBDAMZHJCHNASTUFHTSCHSHSHCHEYYAN

Tenk deg at dette er alfabetet. Er den kompilert riktig? Hvorfor er det feil? Fortell meg hvilke bokstaver som mangler?

Hvilke gjentas og hvilke gjentas ikke?

Hvilke bokstaver må byttes? Skriv disse bokstavene i alfabetisk rekkefølge

a) Se nøye på plassen.

Hva står skrevet på plassen? Hvilke bokstaver er skrevet på plassen? Navngi bokstaven i øvre høyre hjørne; i nedre venstre hjørne; midt på torget; i øvre venstre hjørne; i nedre høyre hjørne.

Hva står skrevet på den? Hvilke bokstaver er skrevet øverst? Hvor er de andre bokstavene?

Hva kalles bokstavene i den øverste raden? nederste rad?

Hvilke bokstaver er plassert under bokstavene T, K, N; over bokstavene og, å, å; bak bokstavene P, S, y, s; foran bokstavene S, L, EN, e; mellom bokstavene T, S, ah, y?

a) Se på bildene. Navngi figurene og gjenstandene som er avbildet.

Fortsett radene med tegninger og forklar hvorfor du gjorde det på denne måten.

b) Se på skiltene og si hva som står på dem:

Gi navn til vokalene og konsonantene; lese stavelsene.

Fortsett med vokalene, konsonantene og stavelsene og forklar hvorfor du gjorde det på den måten.

Hvor er tegnet med vokaler plassert? konsonant; stavelser? Svar med ordene: høyre, venstre, midten.

17. Se nøye på skiltene og si hva som står på dem.

Si hva som er overflødig i hver tablett og forklar hvorfor. 18. Se på tegningen.

Vokaler og konsonanter er "gjemt" i luftballonger: Se nøye og fortell meg hvilke bokstaver som er større. Hvordan gjettet du det?

a) Se på bildet.

Hvilke bokstaver vises på bildet? Hvor mange vokaler og hvor mange konsonanter?

I ett minutt, se på hvert rektangel separat. Hvilke bokstaver er flere i det første rektangelet, og hvilke er flere i det andre?

20. Les tydelig:

Hva har du lest? Les ordene i alfabetisk rekkefølge. Bevis at du har plassert ordene riktig.

21 . Les tydelig:

Hva har du lest? Les ordene i par og si hvilken som kommer først i ordboken. Begrunn svaret ditt.

22. Innen 5 minutter velger du ett ord for alle 15 bokstaver i alfabetet. (Personkontroll med diskusjon om oppgavens riktighet.)

23. Les tydelig:

Hva har du lest? Se nøye og fortell meg hvilke bokstaver i alfabetet som ikke er i disse setningene?

Andre nivå

1 . Koble sammen prikkene i henhold til eksemplet. Nevn formene du har.

Fortell meg: hvilke bokstaver ser elementene i ornamentet ut?

3. Skyggelegg figurene som på bildet. Ikke gjør feil! Vær forsiktig!

Fortell meg: hvilke bokstaver ser skyggeleggingen ut?

4. Se på bildene. Gi navn til gjenstandene som er avbildet.

Skyggelegg objektene i tegningene på forskjellige måter: med horisontale linjer; vertikal; med en skråstilling til høyre; med en tilt til venstre. Fortell oss hvordan du fullførte oppgaven: hvilke former skyggete du på samme måte; noen - horisontale linjer; hvilke er vippet til høyre?

5 . Se på tegningen. Gi navn til de geometriske formene.

Fortell hvor de geometriske formene er plassert i forhold til ovalen, ved å bruke ordene: over, under; til høyre; venstre.

I hvilke store geometriske figurer er små plassert? Fortell oss hvor hver liten figur befinner seg i den store figuren.

7 . Tegn en firkant, en sirkel over trekanten; til venstre for rektangelet er en trekant; til høyre er en sirkel; Mellom sirkelen og trekanten er det en firkant.

Fortell oss hvilke oppgaver du utførte.

8 . Barnet får presentert konturtegninger forskjellige typer: 5-6 stjerner; 5-6 blader (fra trær); 5-6 hus; 5-6 sommerfugler.

I hver rad med tegninger er det 2-3 identiske.

Se på bildene. Gi navn til gjenstandene som er avbildet på dem. Finn de samme objektene i hvert bilde og forklar valget ditt.

Skygge: 2 stjerner - horisontale linjer (fra venstre til høyre); 2 blader - vertikale (fra bunn til topp); 2 hus - klekket med skråning til høyre; 2 sommerfugler - klekket med skrå til venstre.

Fortell meg hvilken oppgave du utførte.

9. Se på tegningen og navngi gjenstandene og figurene som er avbildet. I hvilken geometrisk form er de plassert?

Hvilke tall er det flere? Mindre?

I hvilket hjørne er det flere av dem? Mindre?

Hvor er det flere varer? (Høyre, venstre, bunn, øvre, øvre høyre hjørne osv.) Hvor er det mindre?

Hvor mange sopp er det på bildet? blader; stjerner? Tenk og koble objektene med sirkler (i henhold til antallet av disse objektene). Fortell meg hva du gjorde.

11 . Se på bildene til venstre og høyre. Fortell meg hvordan de er like og hvordan de er forskjellige.

Gi navn til de geometriske figurene i bildet til venstre. Hvor mange sirkler er det i dette bildet? , trekanter, firkanter? Finn identiske former og koble dem sammen; forklar hvorfor du koblet dem på den måten. (De er identiske.)

Gi navn til de geometriske figurene i bildet til høyre. Fortell meg hvor mange sirkler det er i dette bildet. Finn identiske sirkler. Koble dem sammen og forklar hvordan de ligner.

12 . Logopeden presenterer barnet for objektbilder: 2-3 objekter som ser ut som bokstaven L (et kompass, en hytte, taket på et hus...); 2-3 gjenstander som ligner bokstaven D (hus, abbor for en fugl i bur...); 2-3 gjenstander som ligner bokstaven O (forstørrelsesglass, hul, hjul...); 2-3 gjenstander som ligner på bokstaven F (sukkerbolle med håndtak, Cheburashka-hode, sil med håndtak...); 2-3 gjenstander som ligner bokstaven 3 (slange, fiolin, værhode med horn i form av bokstaven 3...).

Se på bildene og si hva de viser. Se igjen nøye på tegningene og si hvilke bokstaver som er "gjemt" i de avbildede objektene.

a) Se nøye på bokstavparene, navngi dem og si hvordan de er forskjellige i stavemåten:

R-b; L-B; I-SH; I - P.

b) Se nøye på bokstavene.

P, B, D, O, K, Shch, Yu, Z, X 3, S.

Velg fra disse bokstavene de du kan gjøre om til andre. Fortell meg hvordan du vil gjøre det.

14 . Tenk på hvor mange bokstaver som er skjult i hvert tegn (symbol):

Gi dem et navn og skriv dem ned.

15. Se nøye og si det som vises:

Er alle bokstaver skrevet riktig? Nevn og skriv kun ned de som er riktig skrevet. Fortell oss hvorfor du valgte dem.

a) Se nøye på tegningen. Hvilken geometrisk figur er bokstavene skrevet i? Hvilke bokstaver er skrevet ned? (Vokaler og konsonanter; store og små; trykt og skrevet.)

Hvilke geometriske former er bokstavene skrevet i? Hvordan er bokstavene i sirkelen til venstre forskjellige fra bokstavene i sirkelen til høyre? Hvilke bokstaver skal legges til den første sirkelen, deretter til den andre, for å danne et alfabet? Gi navn til hele alfabetet.

17. Logopeden presenterer barnet for en tegning av et rektangel.

Skriv bokstavene: A - i nedre høyre hjørne; O - i øvre høyre hjørne;

U - i øvre venstre hjørne; H - i midten av figuren; Y - i nedre venstre hjørne.

Hvilke bokstaver skrev du ned? (Hva heter de?) Gjenta hvor bokstavene A, U, Y, O, N befinner seg. Hvilken geometrisk figur skrev du bokstavene inn i?

18. Et rektangel presenteres, delt inn i fire deler (langs den vertikale og horisontale aksen).

Skriv i rektangelet: 5 vokaler - øverst til venstre; 5 konsonanter - nederst til høyre; 3 stavelser - øverst til høyre; 2 ord - nederst til venstre. Fortell meg hvor du skrev bokstavene, stavelsene og ordene? Tell hvor mange rektangler som er i en tegning.

a) Les:

Hva har du lest? Hvor mange stavelser leste du? Hvor og hvordan er de plassert? ( I et rektangel: topp, bunn, høyre, venstre, under, over.)

Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen

republikansk institutt

videreutdanning av utdanningsarbeidere

______________________________________________________________________

A.V. Yastrebova, T.P. Bessonova

Instruksjons- og metodisk brev

om arbeidet til logopedlærer

ungdomsskolen.

(Hovedretninger for dannelse av forutsetninger for produktiv mestring av morsmålsopplæringsprogrammet for barn med talepatologi)

Moskva

Cogito-senteret

1996

47 sider.

Dette instruksjons- og metodologiske brevet er adressert til logopeder som arbeider i allmennutdanning utdanningsinstitusjoner. Den presenterer karakteristikker av brudd på muntlig og skriftlig tale fra skolebarn som studerer i generelle utdanningsinstitusjoner; teknikker for å identifisere taleforstyrrelser og de viktigste bestemmelsene for differensialdiagnose; hovedkontingenten til logopedisentre (den består av studenter hvis taleforstyrrelser hindrer vellykket læring i henhold til programmet til generelle utdanningsinstitusjoner - fonetisk-fonemisk, generell underutvikling av tale); prinsippene for bemanning av logopedisentraler og studentgrupper for frontal trening er fastsatt.

De metodiske anbefalingene som presenteres i dette brevet for organisering, planlegging og innhold av logopedistimer med hovedkontingenten av studenter, reflekterer de grunnleggende retningene for hjelpeundervisning for studenter som lider av forskjellige forstyrrelser i muntlig og skriftlig tale.

Utgaveredaktør:Belopolsky V.I.

© Yastrebova A.V., Bessonova T.P., 1996

© Cogito Center, 1996

datamaskin layout og design

Utgitt etter bestilling

Utdanningsdepartementet i den russiske føderasjonen

I. KARAKTERISTIKA PÅ BRUDD PÅ MUNTLIG OG SKRIFTLIG TALE TIL STUDENTER

Avvik i taleutviklingen til barn som studerer i allmennutdanningsinstitusjoner har forskjellige strukturer og alvorlighetsgrader. Noen av dem angår bareå uttale forvrengning av lyder (for det meste forvrengt uttale av fonemer); andre påvirker prosessen med bakgrunn formasjoner og er som regel ledsaget av lese- og skrivevansker; atter andre kommer til uttrykk i underutvikling som lyd, det til de semantiske aspektene ved tale og alle dens komponenter.

Tilstedeværelsen av selv mildt uttrykte avvik i fonemisk og leksiko-grammatisk utvikling hos skolebarn er en alvorlig hindring for å mestre læreplanen for allmennutdanning.

Elever som har avvik i dannelsen av fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske språkmidler kan betinget deles inn i tre grupper.

Det er ganske åpenbart at hver av disse gruppene ikke kan være ensartede, men på samme tid, å identifisere hovedtegnet på en talefeil, det mest typiske for hver gruppe, gir dem en viss homogenitet.

Første gruppe består av skolebarn hvis avvik i taleutviklingen kun gjelder feil i uttalen av lyder uten andre medfølgende manifestasjoner. Typiske eksempler på slike brudd er velar, uvulær eller enkeltstress uttale av lyden "P", myk uttale av sibilanter med tungen senket, interdental eller lateral uttale av sibilanter, dvs. ulike lydforvrengninger. Slike talefeil påvirker som regel ikke barnas assimilering av den generelle læreplanen negativt.

Prosessen med fonemdannelse i slike tilfeller er ikke forsinket. Disse elevene, etter å ha fått et visst lager av mer eller mindre stabile ideer om lydsammensetningen til et ord etter skolealder, korrelerer lyder og bokstaver korrekt og gjør ikke feil i skriftlig arbeid forbundet med mangler i uttalen av lyder. Elever med slike uttalefeil utgjør 50-60 % av det totale antallet barn med avvik i dannelsen av språklige virkemidler. Det er ingen mislykkede studenter blant disse studentene.

Andre gruppe består av skolebarn som har en umodenhet av hele lydsiden av talen - uttale, fonemiske prosesser (fonetisk-fonemisk underutvikling). Typisk for uttalen til elever i denne gruppen er substitusjoner og blandinger av fonemer som er like i lyd eller artikulasjon (hysing-fløyter; stemt-stemmeløs; R~L\ hard myk). Dessuten, for skolebarn i denne gruppen, kan det hende at substitusjoner og blandinger ikke dekker alle de oppførte lydene. I de fleste tilfeller gjelder overtredelsen bare for et par lyder, for eksempelS-Sh, Zh-3, Shch-Ch, Ch-T, Ch-C, D-Tetc. Oftest blir plystring og susende lyder avlært. R-L, stemt og stemmeløst. I noen tilfeller, i fravær av uttalte defekter i individuelle lyder, noteres utilstrekkelig klarhet i uttalen deres.

Uttalemangler uttrykt ved blanding og substitusjon av lyder (i motsetning til mangler uttrykt i forvrengt uttale av individuelle lyder) bør klassifiseres som fonemiske defekter.

Skoleelever i gruppen som vurderes, spesielt elever i de to første klassetrinn, har uttalte avvik ikke bare i lyduttale, men også i differensiering av lyder. Disse barna opplever vanskeligheter (noen ganger betydelige) med å oppfatte nærlyder med øret, bestemme deres akustiske (for eksempel: stemte og ustemte lyder) og artikulatoriske (for eksempel: plystre-hisselyder) likheter og forskjeller, og tar ikke hensyn til den semantiske og karakteristisk betydning av disse lydene i ord (for eksempel: tønne - nyre, fabel - tårn). Alt dette kompliserer dannelsen av stabile ideer om lydsammensetningen til et ord.

Dette nivået av underutvikling av lydsiden av talen forhindrer å mestre ferdighetene til analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord og forårsaker ofte utseendet til en sekundær (i forhold til den muntlige taleformen) defekt, manifestert i spesifikk lesing og skriveforstyrrelser. Disse elevene inngår i spesielle grupper: elever med lese- og skrivevansker forårsaket av

fonetisk-fonemisk underutvikling; eller fonemisk underutvikling (i tilfeller der uttalefeil er eliminert).

Antall elever med underutvikling av lydsiden av talen (FFN og FN) er omtrent 20-30 % av det totale antallet barn med umodne språklige virkemidler. Blant disse elevene varierer antallet som faktisk mislykkes i morsmålet fra 50 til 100 %.

Tredje gruppe består av elever som, sammen med brudd på uttalen av lyder, har underutvikling av fonemiske prosesser og leksiko-grammatiske virkemidler for språket -generell underutvikling av tale. Disse avvikene, selv med en viss jevnhet av manifestasjoner, fører til at barn opplever store vanskeligheter med å mestre lesing og skriving, noe som fører til vedvarende svikt i morsmålet og andre fag.

Til tross for at denne gruppen elever i en omfattende skole er liten, krever den spesiell oppmerksomhet fra en logoped, siden den er veldig heterogen både i alvorlighetsgraden og alvorlighetsgraden av manifestasjoner av generell taleunderutvikling. For det meste barn på nivå III (i henhold til R.E. Levinas klassifisering) går inn på allmennutdanningsskoler.

Hos elever i første klasse dominerer muntlig talemangel, som også kan komme til uttrykk på ulike måter. Noen elever, i alderen 6-7 år, har en mildt sagt uttrykt underlegenhet av fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske språkmidler (HLGN). Andre elever har mer alvorlige språkvansker (OHD).

Egenskapene til barn med OHP er presentert i diagrammet (tabell 1). Denne tabellen gjenspeiler en rekke diagnostiske punkter som er viktige både for å forutsi effektiviteten av kriminalomsorgen generelt og for planlegging av innholdet. Dette er først og fremst de konsekvensene av den unormale utviklingen av den muntlige formen for tale (den lydside og leksiko-grammatiske struktur), som ved å hemme den spontane utviklingen av fullverdige forutsetninger for dannelsen av en skriftlig form for tale, skape alvorlige hindringer for mestring av programmateriell på morsmålet og (i noen tilfeller) matematikk.

En studie av manifestasjoner av taleforstyrrelser hos grunnskoleelever ved allmennskoler viser at noen av dem har mindre uttalt umodenhet av språklige virkemidler (NVONR). Dette gjelder både lydsiden av talen og den semantiske siden.

Dermed overstiger ikke antallet feil uttalte lyder 2-5 og strekker seg bare til en eller to grupper av opposisjonelle lyder. Hos noen barn som har gjennomgått førskoleopplæring, kan uttalen av alle disse lydene være innenfor normalområdet eller ikke forståelig nok ("uskarpt").

Samtidig forblir alle barn utilstrekkelig dannede fonemiske prosesser, graden av uttrykk kan variere.

Den kvantitative sammensetningen av vokabularet til elever i denne gruppen barn er bredere og mer mangfoldig enn skolebarn med alvorlig generell taleunderutvikling. Imidlertid gjør de også en rekke feil i sine uavhengige utsagn på grunn av forvirring av ord i betydning og akustisk likhet. (Se tabell 1).

Den grammatiske utformingen av muntlige ytringer er også preget av tilstedeværelsen av spesifikke feil, noe som gjenspeiler barns utilstrekkelige mestring av preposisjons- og kasuskontroll, enighet og komplekse syntaktiske strukturer.

Når det gjelder barn med ODD, er alle de listede avvikene i dannelsen av språkmidler mer grovt uttrykt.

Etterslepet i utviklingen av språklige virkemidler (uttale, vokabular, grammatisk struktur) kan naturlig nok ikke ha en viss innvirkning på dannelsen av talefunksjoner (eller typer taleaktivitet).

Talen til en førsteklassing med OPD er overveiende situasjonsbetinget og tar form av en dialog. Det er fortsatt knyttet til barnas direkte opplevelse. Førsteklassinger opplever visse vanskeligheter med å produsere sammenhengende utsagn (monologtale), som ofte er ledsaget av et søk etter de språklige virkemidlene som er nødvendige for å uttrykke tanker. Barn har ennå ikke ferdigheter og evner til å uttrykke tankene sine på en sammenhengende måte. Derfor er de preget av at sammenhengende utsagn erstattes med enstavelsessvar på spørsmål eller spredte ikke-vanlige setninger, samt gjentatte repetisjoner av ord og enkeltsetninger.

Tabell 1

SAMMENDRAG KARAKTERISTIKKER AV MANIFESTASJONER AV GENERELL TALE UNDER UTVIKLING

FØRSTEKLASSE-ELEVER (SKOLEBEGYNNELSEÅRETS)

Barn med NVND er i stand til å komme med mer eller mindre detaljerte sammenhengende utsagn innenfor rammene av hverdagslige temaer. Samtidig forårsaker sammenhengende utsagn i prosessen med læringsaktiviteter visse vanskeligheter for disse barna. Deres uavhengige uttalelser er preget av fragmentering, mangel på sammenheng og logikk.

Når det gjelder elever i klasse 2-3 med ODD, er deres manifestasjoner av uformede språklige virkemidler forskjellige. Disse elevene kan svare på et spørsmål, komponere en grunnhistorie basert på et bilde, formidle enkeltepisoder av det de leser, snakke om spennende hendelser, d.v.s. konstruere deres uttalelse innenfor rammen av et tema nært dem. Men når kommunikasjonsforholdene endres, hvis det er nødvendig å gi detaljerte svar med elementer av resonnement, bevis, når de utfører spesielle pedagogiske oppgaver, har slike barn betydelige problemer med å bruke leksikalske og grammatiske midler, noe som indikerer deres utilstrekkelige utvikling. Nemlig: begrenset og kvalitativt dårligere ordforråd, utilstrekkelig utviklet grammatiske virkemidler for språket.

Det særegne ved manifestasjonene av generell taleunderutvikling hos disse elevene er at feil i bruken av leksikale og grammatiske virkemidler (individuelle manifestasjoner av agrammatisme, semantiske feil) observeres på bakgrunn av korrekt komponerte setninger og tekst. Med andre ord kan den samme grammatiske kategorien eller formen under forskjellige forhold brukes riktig og feil, avhengig av forholdene der barns muntlige tale oppstår, dvs. vilkårene for deres kommunikasjon og kravene til det.

Lydsiden av talen til elever på 2.-3.trinn med generell underutvikling er også utilstrekkelig utviklet. Til tross for at disse skoleelevene bare har isolerte mangler i uttalen av lyder, opplever de vanskeligheter med å skille akustisk nære lyder, i sekvensiell uttale av stavelser i flerstavelses ukjente ord, med en sammenløp av konsonantlyder (sekundær - mindre transport, transt). .

En analyse av taleaktiviteten til elever på 2-3 trinn tyder på at de foretrekker dialogiske taleformer. Under påvirkning av trening utvikler monolog, kontekstuell tale. Dette kommer til uttrykk i en økning i volumet av utsagn og antall komplekse konstruksjoner; i tillegg blir talen friere. Imidlertid går denne utviklingen av monologtale sakte. Barn konstruerer mer eller mindre fritt sammenhengende utsagn innenfor temaer nært dem og opplever vanskeligheter med å produsere sammenhengende utsagn i en situasjon med pedagogisk aktivitet: formulere konklusjoner, generaliseringer, bevis, gjengi innholdet i pedagogiske tekster.

Disse vanskelighetene kommer til uttrykk i ønsket om ordrett presentasjon, bli sittende fast individuelle ord ahs og tanker, repetisjon av enkeltdeler av setninger. Under presentasjon, bevis etc. Barn merker ikke de viktigste tegnene. I tillegg forstyrrer de den syntaktiske forbindelsen mellom ord, noe som gjenspeiles i ufullstendighet i setninger og endringer i ordrekkefølge. Det er hyppige tilfeller av å bruke ord i en betydning som er uvanlig for dem, noe som tilsynelatende ikke bare forklares av ordbokens fattigdom, men hovedsakelig av en uklar forståelse av betydningen av ordene som brukes, og manglende evne til å forstå. deres stilistiske fargelegging.

Slike utjevnede avvik i utviklingen av muntlig tale til den beskrevne gruppen barn skaper sammen alvorlige hindringer for å lære dem å skrive riktig og riktig lesing. Det er derfor de tydeligst viser ikke muntlige talefeil, men lese- og skrivevansker.

Det skriftlige arbeidet til denne gruppen barn er fylt med en rekke feil - spesifikke, stavemåter og syntaktiske. Dessuten er antallet spesifikke feil hos barn med generell taleunderutvikling mye større enn hos barn med fonetisk-fonemisk og fonemisk underutvikling. I disse tilfellene, sammen med feil som er en konsekvens av utilstrekkelig utvikling av fonemiske prosesser, er det en rekke feil knyttet til underutviklingen av språkets leksikalske og grammatiske virkemidler (feil i preposisjonell kasuskontroll, enighet, etc. ). Tilstedeværelsen av slike feil indikerer at prosessen med å mestre språkets grammatiske mønstre i gruppen av barn som vurderes ennå ikke er fullført.

Blant ungdomsskoleelever er det også barn med anomalier i strukturen og mobiliteten til artikulasjonsapparatet (dysartri, rhinolalia); barn som stammer.

Hos disse barna er det også nødvendig å identifisere utviklingsnivået for språklige virkemidler (uttale, fonemiske prosesser, vokabular, grammatisk struktur). I samsvar med det identifiserte nivået kan de klassifiseres enten i gruppe I, II eller III.

Ovennevnte gruppering av skolebarn i henhold til den ledende manifestasjonen av en talefeil hjelper logopeden med å løse grunnleggende problemer med å organisere korrigerende arbeid med barn og bestemme innholdet, metodene og teknikkene for taleterapi i hver gruppe. Den viktigste kontingenten som bør identifiseres av en logoped på ungdomsskoler før andre er barn hvis talemangler hindrer deres vellykkede læring, dvs. studenter andre og tredje grupper. Det er til disse barna som, for å forebygge på For dem bør logopedhjelp først og fremst gis for dårlige akademiske prestasjoner.

Når du organiserer taleterapiklasser med skolebarn som har feil i lyduttale og utilstrekkelig utvikling av fonemiske prosesser, sammen med eliminering av uttale, er det nødvendig å sørge for arbeid med utdanning av fonemiske konsepter, dannelse av ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord. Slikt arbeid bør utføres konsekvent for å differensiere blandede opposisjonelle lyder og utvikle ferdighetene til analyse og syntese av lyd-bokstavsammensetningen til et ord, noe som vil gjøre det mulig å fylle hullene i utviklingen av lydsiden av talen.

Effektiv assistanse til studenter med ODD, hvis mangler i uttalen av fonemer bare utgjør en av manifestasjonene av taleunderutvikling, er bare mulig i tilfelle av sammenhengende arbeid i flere retninger, nemlig: korrigering av uttale, dannelse av fullverdige fonemiske representasjoner , utvikling av ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen av et ord, klargjøring og berikelse av ordforråd, mestring av syntaktiske strukturer (av varierende kompleksitet), utvikling av sammenhengende tale, utført i en viss sekvens.

Logopedisk bistand til studenter som kun har mangler i uttalen av lyder (fonetiske defekter - gruppe I) handler om å korrigere feil uttalte lyder og konsolidere dem i barns muntlige tale.

Undersøkelse av barn med taleforstyrrelser

Rettidig og korrekt identifikasjon av barns talemangler vil hjelpe logopeden å finne ut hva slags hjelp de trenger og hvordan de kan gi den mer effektivt.

Hovedoppgaven til en logopedlærer under en individuell undersøkelse av studenter er å korrekt vurdere alle manifestasjoner av hver elevs talevansker. Logopedisk undersøkelsesopplegg er presentert i logopediskartet, som Nødvendigvis fylles ut for hver elev avhengig av strukturen til talefeilen.

I prosessen med å fylle ut passdata om et barn, registreres ikke bare offisielle akademiske prestasjoner (punkt 5), men også det reelle kunnskapsnivået til studenter på morsmålet bestemmes. I tilfeller strukturelt sett komplekse talefeildisse dataene kan være avgjørende både for å bestemme en klar logopedisk konklusjon og for å fastslå den primær-sekundære karakteren til en taleforstyrrelse.

Lærer-logopeden finner ut data om fremdriften i taleutviklingen til en elev med en kompleks talefeil fra morens ord. Under samtalen er det viktig å få en klar ide om hvordan barnets tidlige taleutvikling foregikk: når de første ordene og setningene dukket opp, hvordan videre taledannelse foregikk. Det noteres om de tidligere søkte logopedisk hjelp, i så fall hvor lenge timene ble holdt, og deres effektivitet. I tillegg er egenskapene til talemiljøet rundt barnet også gjenstand for opptak (foreldrestatus: uttaleproblemer, stamming, to- og flerspråklighet, etc.).

Før du starter en taleundersøkelse skal logopeden forsikre seg om at hørselen er intakt (husk at hørselen regnes som normal dersom barnet hører enkelte ord sagt i en hvisking på 6-7 meters avstand fra ørehornet).

Når man undersøker et barn, er det oppmerksomhet på tilstanden til artikulasjonsapparatet. Alle strukturelle anomalier oppdaget under undersøkelsen (lepper, gane, kjever, tenner, tunge), samt tilstanden til motorisk funksjon, er underlagt obligatorisk registrering i talekortet.

Naturligvis krever grov patologi av strukturen og funksjonene til artikulasjonsapparatet en grundig, detaljert undersøkelse med Detaljert beskrivelse alle avvik som skaper hindringer for utdanning riktige lyder. I andre tilfeller kan undersøkelsen være kortere.

Egenskapene til en elevs sammenhengende tale sammenstilles på grunnlag av hans muntlige utsagn under en samtale om det han har lest, sett, samt på grunnlag av spesielle oppgaver barnet utfører: utarbeide individuelle setninger, sammenhengende utsagn om spørsmål , på et plottbilde, på en serie bilder, på observasjoner osv. d.

Materialet innhentet under samtalen vil bidra til å velge retningen for videre undersøkelse, som bør individualiseres, avhengig av ideene om utviklingsnivået til barnets tale identifisert under samtalen.

Talekartet registrerer talens generelle forståelighet, arten og tilgjengeligheten av å konstruere sammenhengende utsagn, og generelle ideer om ordforrådet og syntaktiske strukturer som brukes av barnet.

Når man undersøker lydsiden av talen, avsløres uttalefeil: antall forstyrrede lyder, arten (typen) av bruddet: fravær, forvrengning, blanding eller erstatning av lyder (se tabell 1). Hvis uttalefeil hovedsakelig uttrykkes ved substitusjoner og blanding av forskjellige grupper av opposisjonelle lyder, mulighetene for å skille lyder ved akustiske og artikulatoriske egenskaper bør undersøkes nøye.

I tillegg må nivået for utvikling av ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord bestemmes.

Undersøkelse av lydsiden av tale innebærer derfor nøye avklaring av:

1) arten (typen) av uttalebrudd: antall defekte uttalte lyder og grupper (i vanskelige tilfeller);

2) nivået av fonemisk utvikling (nivået for dannelse av differensiering av opposisjonelle lyder);

3) nivået på dannelsen av analyse og syntese av lydsammensetningen av ordet.

Ved generell underutvikling av tale utføres undersøkelser av lydsiden av talen (uttale, fonemiske prosesser) tilsvarende. I tillegg er det planlagt å identifisere barns evne til å uttale ord og uttrykk med en kompleks stavelsesstruktur.

Når man undersøker barn med spesielle behov, er det også nødvendig å etablere utviklingsnivået til språkets leksikale og grammatiske virkemidler. Når man undersøker ordforråd, brukes en rekke kjente teknikker for å identifisere både passivt og aktivt ordforråd hos barn. Samtidig avsløres barns kunnskap om ord som betegner objekter, handlinger eller tilstander til objekter, og tegn på objekter; ord som angir generelle og abstrakte begreper. På denne måten bestemmes den kvantitative sammensetningen av ordforrådet.

Riktig navngivning av et objekt betyr ikke at barnet kan bruke dette ordet tilstrekkelig i en setning eller sammenhengende tekst, derfor, sammen med å bestemme den kvantitative siden av vokabularet, rettes spesiell oppmerksomhet til dets kvalitative egenskaper, dvs. identifisere barnets forståelse av betydningen av ordene som brukes.

Når du utarbeider en logopedisk rapport, bør data i ordboken ikke vurderes isolert, men i sammenheng med materialer som karakteriserer egenskapene til lydsiden av talen og dens grammatiske struktur.

Når man undersøker utviklingsnivået til de grammatiske midlene til et språk, brukes spesielle oppgaver for å identifisere nivået på barnas mestring av ferdighetene til å konstruere setninger med forskjellige syntaktiske strukturer, ved å bruke form og orddannelse.

Data fra analysen av feil (agrammatisms) laget av studenter når de utfører spesielle oppgaver, gjør det mulig å bestemme nivået på dannelsen av den grammatiske strukturen til tale. Det etablerte dannelsesnivået for den grammatiske strukturen til tale korrelerer med tilstanden til ordboken og nivået på fonemisk utvikling.

Utviklingsnivået for muntlig tale forutbestemmer en viss grad av svekkelse i lesing og skriving.

I tilfeller der en defekt i muntlig tale kun begrenses av umodenhet på lydsiden, er lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av fonetisk-fonemisk eller bare fonemisk mangel.

I disse tilfellene er de vanligste feilene erstatninger og forvekslinger av konsonantbokstaver som angir lydene til forskjellige opposisjonelle grupper.

Når du undersøker skriving, som utføres både kollektivt og individuelt, bør du være oppmerksom på karakteren av skriveprosessen: om barnet skriver ordet riktig eller uttaler det flere ganger, velg ønsket lyd og den tilsvarende bokstaven; hvilke vanskeligheter opplever han; hvilke feil gjør han?

Det er nødvendig å utføre en kvantitativ og kvalitativ analyse av feil: for å identifisere hvilke spesifikke feil ved å erstatte bokstaver som er gjort av barnet, om disse feilene er isolerte eller hyppige, og om de samsvarer med barnets talevansker. I tillegg tas det hensyn til utelatelser, tillegg, omorganiseringer og forvrengninger av ord. Disse feilene indikerer at barnet ikke klart mestrer lyd-bokstavanalyse og syntese, ikke er i stand til å identifisere akustisk eller artikulatorisk nære lyder, eller forstå lyden og stavelsesstrukturen til et ord.

Feil i staveregler må analyseres nøye, siden feil i stavemåten til sammenkoblede stemmeløse, myke-harde konsonanter skyldes mangel på koordinering hos barn med talefeil av ideer om lyd-bokstavsammensetningen til et ord.

Elever med skrivevansker bør også leses. Lesing kontrolleres individuelt. Du bør ikke gjøre noen rettelser eller kommentarer mens du leser. Materialet til eksamen kan være spesielt utvalgte tekster som er tilgjengelige for barnet når det gjelder volum og innhold, men som ikke brukes i klasserom. Undersøkelsen begynner med å presentere barnet med teksten til setninger, individuelle ord, stavelser (direkte, omvendt med en kombinasjon av konsonanter).

Hvis barnet ikke har leseferdigheter, får han et sett med bokstaver for å gjenkjenne dem.

Under eksamen registreres nivået for utvikling av leseferdigheter, nemlig: om han leser stavelser; hele ord; om han sorterer gjennom enkeltbokstaver og har problemer med å kombinere dem til stavelser og ord; hvilke feil han gjør; erstatter han navnene på individuelle bokstaver i ferd med å lese, samsvarer denne erstatningen med defekte lyder; er det noen feil ved utelatelse av ord, stavelser, enkeltbokstaver, hva er lesetempoet; om barnet forstår betydningen av enkeltord og den overordnede betydningen av det som leses.

Alle mottatte observasjoner blir registrert. De bidrar til å avklare hva som forårsaker lesevansker og finne mer rasjonelle teknikker og metoder for å overkomme lesevansker. Identifiserte lesemangler sammenlignes med data fra en undersøkelse av skriving og tale.

Avsluttende en kort beskrivelse av lese- og skrivevansker hos barn med FFN, bør det understrekes at de mest typiske feilene er substitusjoner og forvekslinger av konsonantbokstaver tilsvarende lyder som er forskjellige i akustiske og artikulatoriske egenskaper.

Feilene ovenfor anses å være spesifikke (dysgrafiske). De vises vanligvis hos barn med FFN på bakgrunn av utilstrekkelig mestring av visse stavemåter, hvis stavemåter er nært knyttet til fullverdige ideer om lydsammensetningen til et ord.

Når det gjelder lese- og skrivevansker hos barn med ODD, sammen med feil som gjenspeiler umodenheten til lydsiden av talen, har de også feil knyttet til umodenheten til språkets leksikale og grammatiske virkemidler. Nemlig:

1. Feil i preposisjons-case-kontroll;

2. Feil i samsvar mellom substantiv og adjektiver, verb, tall osv.;

3. Separat skriving av prefikser og kontinuerlig skriving av preposisjoner;

4. Ulike deformasjoner av setninger: brudd på ordstilling, utelatelse av ett eller flere ord i en setning (inkludert utelatelse av setningens hovedmedlemmer); hoppe over preposisjoner; kontinuerlig skriving av 2-3 ord; feil definisjon av setningsgrenser osv.;

5. Ulike deformasjoner av stavelse-bokstavsammensetningen til et ord ("ødelagte" ord, utelatelser av stavelser; underwriting av stavelser, etc.).

I barns skriftlige arbeid kan det også være grafiske feil - tegning av individuelle bokstavelementer eller ekstra bokstavelementer, romlig ordning av individuelle bokstavelementer (i-u, p-t, l-m, b-d, w-sh)

Alle de listede feilene knyttet til underutvikling av lyden og semantiske aspekter ved tale vises hos barn med ODD på bakgrunn av et stort antall forskjellige stavefeil.

Selvstendig skriftlig arbeid av elever med SLD (presentasjon, komposisjon) har en rekke spesifikke trekk knyttet til både tekstkonstruksjonen (mangelfull sammenheng, konsistens og presentasjonslogikk) og utilstrekkelig adekvat bruk av leksikalske, grammatiske og syntaktiske språkmidler.

Undersøkelse av elevenes skrive- og lesestatus bør gjennomføres med spesiell forsiktighet. Under eksamen bes studenten gjennomføre forskjellige typer skriftlige verk:

*auditive diktater, som inkluderer ord som inneholder lyder som oftest brytes i uttalen;

*selvstendig skriving (presentasjon, essay).

Ved undersøkelse av elever i førsteklasse ved skolestart avdekkes barns kunnskaper om bokstaver, evner og ferdigheter i å komponere stavelser og ord.

Etter å ha fullført undersøkelsen av barnets tale, er det nødvendig å gjennomføre en komparativ analyse av alt materialet som er oppnådd i prosessen med å studere utviklingsnivået for lyd og semantiske aspekter ved tale, lesing og skriving. Dette vil gjøre det mulig å fastslå i hvert enkelt tilfelle hva som er utbredt i bildet av en talefeil: om barnet har en overveiende mangel på leksiko-grammatiske språkmidler eller underutvikling av lydsiden av talen og fremfor alt, fonemiske prosesser.

I prosessen med å undersøke studenter som stammer, bør logopedens hovedoppmerksomhet rettes mot å identifisere situasjoner der stamming ytrer seg spesielt intenst, samt å analysere de kommunikative vanskene som oppstår hos barn under disse tilstandene. Ikke mindre viktig er studiet av nivået på dannelsen av språkmidler (uttale; fonemiske prosesser; ordforråd; grammatisk struktur) hos stammende skolebarn (spesielt elever med lav ytelse), samt nivået på dannelsen av skriving og lesing, fordi Stamming kan manifestere seg hos både barn med FFN og ODD.

Spesiell oppmerksomhet rettes mot egenskapene til generell oppførsel og taleadferd (organisering, sosialitet, isolasjon, impulsivitet), samt mulighetene for barns tilpasning til kommunikasjonsforhold. Talehastigheten til stammere, tilstedeværelsen av medfølgende bevegelser, triks og intensiteten av stamming blir registrert.

Talevansker må vurderes i sammenheng med barnets personlighetsegenskaper. Under undersøkelsen samles det opp materiale som gjør det mulig å lage en kort beskrivelse av barnet, som illustrerer egenskapene til dets oppmerksomhet, evne til å bytte, observasjon og ytelse. Det skal angi hvordan barnet godtar pedagogiske oppgaver, om han kan organisere seg for å fullføre dem, om han fullfører oppgaver selvstendig eller trenger hjelp. Barnets reaksjoner på vanskeligheter under pedagogisk arbeid og barnets tretthet (utmattelse) registreres også. Egenskapene merker også egenskapene til barnas oppførsel under undersøkelsen: mobil, impulsiv, distraherbar, passiv, etc.

Det generaliserte resultatet av å studere utviklingsnivået til barnets muntlige og skriftlige tale presenteres i talekortet som en logopedisk konklusjon. Konklusjonen må trekkes på en slik måte at korrigerende tiltak som svarer til strukturen til talefeilen logisk følger av den, nemlig:

=> Fonetisk defekt. Dette refererer til en talemangel der uttalefeil utgjør en isolert lidelse. Logopedia-rapporten gjenspeiler naturen til lydforvrengning (f.eks. R - velar, uvular; C - interdental, lateral; Sh-Zh - lavere, labial, etc.) I dette tilfellet er den korrigerende effekten begrenset til produksjon og automatisering av lyder;

=> Fonetisk-fonemisk underutvikling (FFN).Dette betyr at barnet har underutvikling av hele lydsiden av talen: uttalefeil, vanskeligheter med å differensiere opposisjonelle lyder; mangel på dannelse av analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord. I dette tilfellet, i tillegg til å korrigere uttalefeil, er det nødvendig å sørge for utvikling av barns fonemiske konsepter, samt dannelse av fullverdige ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord;

=> Å generell taleunderutvikling (GSD). Siden denne defekten er en systemisk lidelse (dvs. utilstrekkelig utvikling av fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske virkemidler i språket), må logopeden under avhjelpende trening sørge for å fylle hullene i dannelsen av lyduttale; fonemiske prosesser og ferdigheter for analyse og syntese av lydsammensetningen av et ord; vokabular (spesielt når det gjelder semantisk utvikling), grammatisk struktur og sammenhengende tale. De gitte logopediske konklusjonene karakteriserer utviklingsnivået til muntlig tale.

Ved komplekse talefeil (dysartri, rhinolalia, alalia) bør logopedrapporten inkludere både strukturen til talefeilen og formen for talepatologi (natur). For eksempel:

Som et eksempel gir vi et talekort for et barn med ODD (begynnelsen av skoleåret).

Logopedisenter

VED ALMINDELIG UTDANNING SKOLE Nr.

Talekort

1. Etternavn, fornavn, alder

2. Skoleklasse

3. Hjemmeadresse

4. Dato for innmelding til logopedisenter

5. Akademisk ytelse (på eksamenstidspunktet)

6. Klager fra lærere og foreldreI følge læreren: det er lite aktivitet i timen e n, han er flau over å snakke. Ifølge moren: han snakker utydelig, forvrenger ord, husker ikke poesi ...

7. Psykiaters rapport (utfylles ved behov): fra journalen med angivelse av undersøkelsesdato og legens navn.

8. Hørselsstatus: kontrolleres om nødvendig

9. Data om fremdriften i taleutviklingen: I følge moren: ord dukket opp etter 2 - 2,5 år, setninger - etter 4 - 5 år gammel. Tale er uforståelig for andre.

10. Artikulasjonsapparatets tilstand (struktur, mobilitet)

Struktur – N

Mobilitet – har problemer med å opprettholde en gitt holdning og har problemer med å bytte fra en artikulatorisk stilling til en annen

11. generelle egenskaper tale (opptak av samtale, uavhengige sammenhengende utsagn)

I en samtale om familien kan barnets svar være følgende: “Vanya” “Mamma heter Zoya” “Jeg vet ikke” (patronym) “Pappas navn er Petya” “Jeg vet ikke” (patronym) "Søsteren heter Lyuda" "På jobben" (om mor) "cash desk" (til spørsmålet - hvem jobber han for?) "Jeg vet ikke" (om pappa)

a) Ordforråd (kvantitative og kvalitative egenskaper). Kvantitative egenskaper: totalt volum av ordboken. Kvalitative egenskaper: feil i bruken av ord (erstatning basert på mening og akustisk likhet). Gi eksempler

Ordboken er begrenset av hverdagens realiteter: et utilstrekkelig antall generaliserte ord og ord relatert til adjektiver, verb, etc. Kvalitative egenskaper: (svar på de presenterte oppgavene): lampeskjerm (lampe), slange (vann), karaffel (flaske), sjåfør (i stedet for sjåfør), urmaker, kranfører (vet ikke), postkvinne (postmann), glassmester (glassmester), bil (i stedet for transport), støvler (i stedet for sko) osv.; modig - svak, lyver - lyver ikke, kråker - port osv.

b) Grammatisk struktur: typer setninger som brukes, tilstedeværelse av agrammatismer. Gi eksempler

se opptak av samtalen og sammenhengende uttalelse

Blyanten trukket ut bak boken. Gutten hoppet i en sølepytt. De første bladene dukket opp på trærne

Flertall, imp. - trær, øyne, vinger...

Pl., Rod.p. - notatbøker, porter, esler...

Eplesyltetøy; Orange vann; Teddybjørn

c) Uttale og diskriminering av lyder

1) uttale av lyder: fravær, forvrengning, erstatning og blanding av individuell LYDR - uvulær; i taleflyten L = R (ralek - stall), Sh = Zh (lavere); W=S;W=W

2) skille opposisjonelle lyder

tisovchik (kapell) Til) , goloishna (ert), yaselsa(øgle) , pa-ba-ba (N), ta-da-da () ha-ka-ka () for-for-for (zha-zha-za) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha- cha-cha (cha-cha-cha) ra-ra-ra (ra-la-ra) for-for-for (for-zha-z) cha-cha-cha (cha-cha-cha) cha-cha- sha (sha-cha-cha) la-la-la (la-ra-ra)

3) gjengivelse av ord med ulik lydstavelsessammensetning(gi eksempler) ligulivat (regulerer), tlansp, stampat (transport), grønn - grønn (jernbane), filistin (politimann), pisiny (oransje)

d) talehastighet og forståelighet:tale er sløret og sakte

12. Nivå på utvikling av ferdigheter i analyse og syntese av lydsammensetningen til et ord

kappe: Hvor mange lyder er det? - "2".

første lyd? -"P",

2. lyd? - "A"

3. lyd? - "A".

Hva er den siste lyden? –"EN".

13. Skriving: tilstedeværelsen og arten av spesifikke feil (blanding og erstatning av konsonanter, agrammatismer, etc.) i studentenes skriftlige arbeider - diktater, presentasjoner, essays utført av dem under den første eksamen og i prosessen med kriminalomsorgsundervisning.

(Skriftlig arbeid er vedlagt talekortet).

Alternativer: 1) reproduserer individuelle trykte bokstaver: A, P, M, 2) skriver ut individuelle ord som: MAC, MOM

14. Lesing

a) nivå av mestring av leseteknikker (bokstav for bokstav, stavelse for stavelse, ord)

Alternativer: 1) kan enkeltbokstaver: A, P, M, T, 2) kan alle bokstavene, men leser ikke, 3) leser stavelser og enstavelsesord, 4) leser stavelser, sakte, monotont, savner vokaler, ikke lese ord, forvrenger stavelsesstrukturen til ordet, forvirrer noen bokstaver.

b) lesefeil

blad (blader), på trær (trær), ble gult og lilla (blitt brunt).

En sint vind virvlet (sirklet) dem... (gjennom) luften.

B) Leseforståelse

Alternativer: 1) har problemer med å forstå hva logopeden leste, gjenforteller kun ved hjelp av spørsmål;

2) forstår hovedinnholdet i historien; skjult mening forstår med vanskeligheter; 3) opplever noen vanskeligheter.

15. Manifestasjon av stamming: stammer ikke

a) sannsynlig årsak; alvorlighetsgraden av stamming; situasjoner der det manifesterer seg (svar i styret osv.)

b) dannelsen av språklige virkemidler

c) trekk ved generell utvikling og taleutvikling (organisering, omgjengelighet, isolasjon, impulsivitet)

d) tilpasning til kommunikasjonsforhold

17. Kort beskrivelse av barnet i henhold til pedagogiske observasjoner (organisering, uavhengighet, oppmerksomhetsstabilitet, ytelse, observasjon, holdning til sin defekt)

Ustabil oppmerksomhet, nedsatt ytelse, vanskeligheter med å bytte fra en type aktivitet til en annen, lavnivå av selvkontroll og uavhengighet.

18 . Logopedens rapport

Alternativer: 1) NVONR 2) ONR Nivå II-III. (disse konklusjonene gjenspeiler utviklingsnivået til muntlig tale)

19. Resultater av talekorrigering (merket på kortet når studentene uteksamineres fra logopedisenteret)

Siden lese- og skriveforstyrrelser er sekundære manifestasjoner av nivået av umodenhet av muntlig tale, bør logopediske konklusjoner gjenspeile årsak-og-virkning-forholdet til den primære og sekundære defekten, nemlig:

* lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av OHP;

*lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av FFN:

* lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av fonemisk underutvikling.

Ved komplekse talefeil (dysartri, rhinolalia, alalia) suppleres logopediske konklusjoner om lese- og skrivevansker ved FFN og OHP med data om formen for talepatologi (se over).

Obligatorisk bekreftelse på riktigheten av den logopediske konklusjonen i tilfeller av lese- og skriveforstyrrelser er skriftlige arbeider og resultatene av en leseundersøkelse.

MUNTLIG OG SKRIFTLIG TALE

Hovedoppgaven til en logoped i en ungdomsskole er å forhindre faglig svikt forårsaket av ulike muntlige taleforstyrrelser. Derfor bør logopeden gi hovedoppmerksomheten til elever i første klasse (barn 6-7 år) med fonetisk-fonemisk og generell taleunderutvikling. Jo tidligere korrigering og utviklingstrening startes, desto høyere blir resultatene.

Et vanlig problem i korrigerings- og utviklingsopplæringen til førsteklassinger er deres rettidige og målrettede forberedelse til å lære å lese og skrive. I denne forbindelse er hovedoppgaven til den innledende fasen av korrigerende og utviklingsutdanning å normalisere lydaspektet av tale. Dette betyr at både for en gruppe barn med fonetisk-fonemisk, fonemisk underutvikling, og for en gruppe barn med generell taleunderutvikling, er det nødvendig:

*forme fullverdige fonemiske prosesser;

*forme ideer om lyd-bokstavsammensetningen til et ord;

* utvikle ferdigheter i analyse og syntese av lydstavelsesstrukturen til et ord;

*korrekte uttalefeil (hvis noen).

Disse oppgavene utgjør hovedinnholdet i kriminalomsorgsundervisningen for barn med fonetisk-fonemisk og fonemisk underutvikling. Når det gjelder barn med generell underutvikling av tale, utgjør dette innholdet bare det første trinnet i kriminalomsorgs- og utviklingsopplæringen: Det generelle innholdet og rekkefølgen av kriminalomsorgs- og utviklingsundervisningen for barn med FFN og det første trinnet i kriminalomsorgsarbeidet for barn med ODD kan derfor være omtrent det samme. Samtidig bestemmes antall klasser om hvert emne av sammensetningen av en bestemt gruppe. Den grunnleggende forskjellen ved planlegging av taleterapiøkter vil være i valg av talemateriale som passer generell utvikling barn og strukturen til defekten.

Basert på elevundersøkelsesmateriellet er det lurt å utarbeide langsiktig plan arbeid for hver gruppe barn med muntlige og skriftlige taleforstyrrelser, som noterer: sammensetningen av elever og en kort beskrivelse av manifestasjoner av talefeil; hovedinnhold og rekkefølge av arbeidet; omtrentlig tidsramme for å fullføre hvert trinn. Det kan presenteres enten som et diagram eller som en beskrivelse av arbeidsretningene og rekkefølgen på hvert trinn.

Vi presenterer en plan for logopedøkter med studenter som lider av generell taleunderutvikling. Denne ordningen (tabell 2) inneholder trinnvis planlegging av hjelpeundervisning for barn med utviklingsforstyrrelser med spesielle behov.

tabell 2

SKJEMA-PLAN FOR KRIVELSESOPPLÆRING AV BARN MED SENSELISTER

La oss se nærmere på hvert trinn. Som allerede nevnt, er hovedinnholdet i trinn I å fylle hullene i utviklingen av lydsiden av talen (både hos barn med FFN og hos barn med OSD). Metodebrevet gir derfor ikke egen planlegging for logopedisk arbeid med en gruppe barn med FFN).

Første trinn av kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring for barn med spesielle behov fortsetter fra 15.-18. september til 13. mars, som er ca. 50-60 leksjoner. Antall klasser for barn med alvorlig ODD kan økes med ca. 15-20 klasser.

Av det totale antallet klasser dette stadiet De første 10-15 leksjonene er spesielt fremhevet, hvor hovedmålene er utviklingen av fonemiske konsepter: å sette og konsolidere de gitte lydene; dannelsen av fullverdige psykologiske forutsetninger (oppmerksomhet, hukommelse, evnen til å bytte fra en type aktivitet til en annen, evnen til å lytte og høre en logoped, arbeidstempo, etc.) for fullverdige pedagogiske aktiviteter. Disse øktene kan ha følgende struktur:

*15 minutter - den fremre delen av klassene, rettet mot å utvikle barns fonemiske hørsel, utvikle oppmerksomhet til lydsiden av talen (arbeidet er basert på korrekt uttalte lyder) og fylle hull i dannelsen av psykologiske forutsetninger for full læring,

* 5 minutter - forberedelse av artikulasjonsapparatet (settet med øvelser bestemmes av den spesifikke sammensetningen av gruppen);

* 20 minutter - klargjøring og produksjon (utrop) av feil uttalte lyder individuelt og i undergrupper (2-3 personer), avhengig av arbeidsstadiet med lyden.

Med førsteklassinger som studerer etter program 1-4, kan du jobbe etter tilsvarende struktur de første 20 timene, justert for arbeidstiden i disse klassene (35 min.).

I påfølgende leksjoner av trinn I utføres automatiseringen av de leverte lydene under frontale leksjoner.

Klassenes struktur bestemmes av gruppens sammensetning: hvis det er et lite antall barn i gruppen med uttalefeil eller hvis barn ikke har uttalefeil, er mesteparten av tiden viet til frontalarbeid.

I den fremre delen av timene dannes det fonemiske prosesser og ideer om lydstavelsessammensetningen av et ord avklares i tillegg, med barn med OPD arbeides det med muntlig forhåndsmetode for å tydeliggjøre og aktivere barnas ordforråd; og modeller av enkle syntaktiske konstruksjoner.

Behovet for en slik tilnærming skyldes det grunnleggende prinsippet om kriminalomsorg og utviklingsopplæring for barn med spesielle behov, nemlig: samtidig arbeid med alle komponenter talesystem. I forbindelse med denne metoden for muntlig avansering inkluderer leksjonene i trinn I selektivt elementer av arbeidet med dannelsen av leksikale og grammatiske språkmidler og sammenhengende tale.

Den fremre delen av de neste 40-45 timene består av arbeid med:

*utvikling av fonemiske prosesser;

*dannelse av ferdigheter i analyse og syntese av lydstavelsessammensetningen til et ord, ved å bruke bokstavene og ordbegrepene som er lært på denne tiden i klassen;

*forme beredskap til å oppfatte visse stavemåter, hvis stavemåte er basert på fullstendige ideer om lydsammensetningen av ordet;

* styrking av lyd-bokstavforbindelser;

*automatisering av leverte lyder.

Tale og forslag.

Setning og ord.

Tale lyder.

Vokallyder (og bokstaver som undervises i klassen).

Dele inn ord i stavelser.

Vektlegging.

Konsonantlyder (og bokstaver dekket i klassen).

Harde og myke konsonanter.

Stemmede og stemmeløse konsonanter.

Lyder P og P '. Bokstaven P.

Lyder B og B ". Bokstav B.

B-P differensiering. (B"-P '')

Lyder T og T. Bokstav T.

Lyder D og D." Bokstav D.

Differensiering T-D. (T"-D ').

Høres K og K." Bokstaven K.

Lyder G og G'. Bokstaven G.

K-G differensiering. (K"-G 1).

Lydene C og C '. Bokstaven S.

Lydene 3 og 3". Bokstav 3.

Differensiering C-3. (S"-Z ').

Lyden Ш og bokstaven Ш.

Lyden Zh og bokstaven Zh.

Differensiering SH-Zh.

Differensiering S-J.

Differensiering Zh-3.

Høres R og R '. Bokstaven R.

Lyder L og L." Bokstav L.

Differensiering R-L. (L"-R ').

Lyden Ch og bokstaven Ch.

B-T differensiering

Lyden Ш og bokstaven Ш.

Differensiering Shch-S.

Differensiering Shch-Ch.

Lyden T og bokstaven T.

C-S differensiering.

C-T differensiering.

C-Ch differensiering.

Denne versjonen av sekvensen for å studere emner på første trinn av kriminalomsorg og utviklingsopplæring for skolebarn med fysiske funksjonshemninger og spesielle behov er omtrentlig og bestemmes av den spesifikke sammensetningen av gruppen, dvs. avhenger av utviklingsnivået til lydsiden av talen hos barn. For eksempel, hvis det er en liten svekkelse i differensieringen av stemte og stemmeløse konsonanter eller det ikke er noen svekkelse i differensieringen av disse lydene, for propedeutikkformål, kan bare 5-6 leksjoner gjennomføres samtidig med alle lydene til en gitt gruppe.

Ettersom problemer med lyduttale elimineres, tar frontalarbeid mer og mer tid. Arbeidet utføres med en strengt obligatorisk individuell tilnærming til hver student, med tanke på hans psykofysiske egenskaper, alvorlighetsgraden av talefeilen og graden av mestring av hver lyd. Individualisering av kriminalomsorgsundervisningen må nødvendigvis gjenspeiles i planleggingen av hver leksjon.

Etter fullført første trinn av kriminalomsorgs- og utviklingsutdanning er det nødvendig å sjekke om studentene mestrer innholdet på dette trinnet.

På dette tidspunktet skal studentene ha:

*fokus oppmerksomhet på lydsiden av talen har blitt dannet;

*de viktigste hullene i dannelsen av fonemiske prosesser er fylt;

*opprinnelige ideer om lydbokstaven og stavelsessammensetningen til et ord har blitt avklart, med hensyn til programkrav;

*alle lyder er plassert og differensiert;

*ordforrådet tilgjengelig for barn tydeliggjøres og aktiveres og konstruksjoner tydeliggjøres enkel setning(med lett spredning);

*ord og termer som er nødvendige på dette stadiet av læring er introdusert i den aktive ordboken: - lyd, stavelse, sammenslåing, ord, vokaler, konsonanter, hard-myke konsonanter, stemte-stemmeløse konsonanter, setning, etc.

Effektivisering av ideer om lydsiden av talen og mestring av ferdighetene til analyse og syntese av lydbokstavsammensetningen til et ord skaper de nødvendige forutsetningene for dannelse og konsolidering av ferdighetene til korrekt skriving og lesing, utvikling av språklig sans , og forebygging av generell og funksjonell analfabetisme.

Det er her arbeidet med barn med FFN slutter. Til tross for felles oppgaver og teknikker for å korrigere lydaspektet ved tale hos barn med FFP og ODD, logopedisk arbeid med barn med ODD krever bruk av ytterligere spesifikke teknikker. Dette skyldes det faktum at i den første fasen, i prosessen med å løse den generelle oppgaven med å strømlinjeforme lydsiden av talen, begynner forutsetningene for normalisering av språkets leksikalske og grammatiske virkemidler og dannelsen av sammenhengende tale å bli lagt. .

For å forberede barn på å mestre den morfologiske sammensetningen av et ord, som vil være hovedoppgaven til trinn II, er det tilrådelig å utføre øvelser om automatisering og differensiering av leverte lyder i en bestemt form.

For eksempel i ferd med å differensiere lyder Ch-Shch Logopeden inviterer barna til å lytte nøye til ordene:valp, børste, boks, avgjør om lyden er den samme i alle ord. Deretter, etter instruksjoner fra logopeden, endrer barna ordene slik at de betegner en liten gjenstand(valp, børste, skuff), og bestemme hva som har endret seg i lydsammensetningen til ordet, plasseringen av lydene Ch-Shch. Det samme arbeidet kan gjøres når du skiller andre lyder.(S - V - sol-sol ), samt i ferd med å studere individuelle lyder. Samtidig forblir teknikken med å sammenligne ord etter lydsammensetning kjernen i alle oppgaver. (Hvilke nye lyder har dukket opp i de nyvalgte ordene? Sammenlign de to ordene. Hvilke lyder skiller de seg fra? Bestem stedet for denne lyden: hvilket sted hører den til? etter hvilken lyd? før hvilken lyd? mellom hvilke lyder? ). Som et eksempel gir vi noen teknikker for suffiksdannelse av ord (suffikser med diminutive og utvidende betydninger), som effektivt kan brukes på det første stadiet av korrigerende og utviklingsmessig opplæring av barn med spesielle behov:

OG - støvel-støvel, bok-bok, horn-horn, Sh - hytte-hytte, hus-hus, H - glass-kopp, snor, stykke. Når man skiller lyder Ch-sch, s-sch Du kan invitere barn til å endre ord slik at de får en økende betydning: CH-SH - hånd-hånd, ulv ulv; S-SH - nese-nese, bart-bart.

Ved å implementere en differensiert tilnærming kan enkeltelever tilbys mer komplekse oppgaver. Sammenlign for eksempel lydsammensetningen til ord i en form som krever at de stemmer mellom ord i kjønn, tall eller kasus. Dette arbeidet foregår i følgende rekkefølge: først, når du skiller lyder S-3, Logopeden foreslår å navngi bilder av lyden som studeres og bestemme dens plass i ordet (stilk, rips, tøy, blader); navngi fargen på de presenterte bildene (grønn). Bestem plasseringen av lyden " 3 "; så blir barn bedt om å komponere fraser, tydelig uttale endelsene på adjektiver og substantiver (grønn stamme, grønn rips, grønn klut, grønne blader); en slik oppgave avsluttes med en obligatorisk analyse av ord i fraser, fremheve differensierte lyder og gi dem fulle artikulatoriske og akustiske egenskaper og bestemmer deres plass i hvert analyserte ord.

Det unike med slike klasser i den første fasen ligger i det faktum at gjennomføringen av hovedmålet utføres i en rekke former, noe som bidrar til aktivering av barnets mentale og taleaktivitet. I arbeid organisert på denne måten skapes grunnlaget for en mer vellykket implementering av både andre og tredje trinn, ettersom barn lærer å komponere fraser og bruke elementer av sammenhengende tale.

Til tross for at normaliseringen av sammenhengende tale hos barn med ODD gis et eget stadium III, blir grunnlaget for dannelsen lagt på stadium I. Her er dette arbeidet av ren spesifikk karakter. Det skiller seg sterkt fra tradisjonelle former for utvikling av sammenhengende tale.

Siden den globale oppgaven med hjelpeundervisning for barn med SLD er å skape forutsetninger for vellykkede pedagogiske aktiviteter i klasserommet, i tillegg til å normalisere språkets fonetisk-fonemiske og leksikalsk-grammatiske virkemidler, er det på alle mulige måter nødvendig å undervise dem til å bruke språkets midler i forholdene for pedagogisk arbeid, d.v.s. kunne sammenhengende og konsekvent presentere essensen av den fullførte oppgaven, svare på spørsmål i strengt samsvar med instruksjoner eller oppgaver i løpet av studiet, ved å bruke innlært terminologi; gi en detaljert sammenhengende uttalelse om rekkefølgen av å fullføre pedagogisk arbeid, etc.

For eksempel, når du utfører en logopeds oppgave med å differensiere alle lyder, i prosessen med å analysere lydsammensetningen til et ord, bør studenten svare noe som dette:

* 1. svaralternativ (det enkleste): "Ordet "støy" har tre lyder, en stavelse er Ш, konsonant, suse, hard, stemmeløs M - konsonant, hardt, klangfullt."

* 2. svaralternativ (mer kompleks) når du sammenligner to ord: "I ordet "bite" er det en tredje lyd "C", konsonant, plystring, hard, stemmeløs i ordet "spise" er det en tredje lyd"Sh", konsonant, susende, hard, døv. Resten av lydene i disse ordene er de samme."

Bare slikt arbeid (i motsetning til å arbeide med et bilde eller en serie bilder) vil forberede barn med SLD for frie pedagogiske uttrykk i klasserommet, og ved å utvikle ferdighetene til adekvat bruk av språkmidler, vil det forhindre forekomsten av funksjonell analfabetisme, og generelt vil bidra til en mer fullstendig utvikling av barnets personlighet.

Trinn I av kriminalomsorgs- og utviklingsutdanning

Omtrentlig undervisningsplan for trinn I

Emne: Lyder og bokstaver CH-SH.

Mål: Forbedre ferdighetene til å differensiere lyder og bokstavene CH-SH; forbedre ferdighetene til lyd-bokstavanalyse og syntese; evne til å bytte, minne, kontrollere handlinger; konsolidering riktig uttale disse lydene.

Fremdrift av leksjonen

1. Bestemme temaet for klasser for barn ved å stille problematiske spørsmål av en logoped.

2. Kjennetegn på lyden og artikulasjon av lydene som studeres. Lage lyder Ch-Shch foran individuelle speil, (komparative artikulatoriske og fonetiske karakteristikker av lyder Ch-Shch (for noen barn kan algoritmepåminnelser brukes).

3. Treningsøvelser i å uttale, skille og isolere de studerte lydene fra ord, setninger og tekst.

Det finnes et stort antall manualer der øvelser er bredt presentert, rettet mot å utvikle ferdigheter og evner hos barn til å differensiere og analysere lyd-bokstavsammensetningen til ord. Når du velger oppgaver for spesifikke klasser, bør det ikke gis preferanse til reproduktive arbeidsformer (sett inn bokstaver i ord, kopier fra tavlen, fremhev denne eller den bokstaven), men til de som aktiverer barnets tale og mentale aktivitet. For eksempel når du skiller lyder Ch-Shch Logopeden foreslår først å lytte til ordene (enkel, kul, tykk, ren, etc.); oppdage tilstedeværelsen av lyder CH-SH; endre deretter ordene slik at de studerte lydene vises i dem; analyser disse ordene, og angir lydens plass Ch-Shch og skriv ned disse ordene; eller distribuere ord som inneholder lyder Ch-Shch, i tre kolonner: Ch, Shch, Ch-Shch.

En viss vanskelighet med å fullføre oppgaven introduseres av et spesielt utvalg av ord som sjelden finnes i barnas hverdag (glassmester, portør, murer, kvern, urmaker, renholder, fiolinist, etc.) og formen for å presentere dem for barn, nemlig:

=> skriv ned de dikterte ordene, eller skriv ned navnene på de samme yrkene (personene) som er avbildet på bildene; eller barn blir bedt om å lytte til ord som inneholder lyder Ch-Shch (søke, behandle, rengjøre, etc.);

=> analyser lydsammensetningen til disse ordene, gi en fullstendig fonetisk beskrivelse av lydene som studeres og velg deretter et ord som inneholder en opposisjonell lyd for disse ordene (jeg ser etter en klokke, jeg behandler en valp, jeg m rense en gjedde, en tekanne);

Øvelser der ulike typer symbolikk og kryptering brukes er svært nyttige. Utviklingseffekten av disse øvelsene skyldes at de ved å korrigere lydstrukturen i talen bidrar til å tiltrekke barns oppmerksomhet til språklige fenomener, aktivere ordforråd og utvikle oppmerksomhet, hukommelse og evnen til å bytte.

Trinn II av kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring

Trinn II av kriminalomsorgen inkluderer vanligvis 35-45 leksjoner (omtrent fra 4.-5. mars til 3.-4. november året etter), avhengig av sammensetningen av den spesifikke gruppen.

Hovedoppgaven på dette stadiet er å fylle hullene i utviklingen av ordforråd og grammatisk struktur av tale. Innholdet i klassene på dette stadiet er rettet mot aktivt arbeid med:

* klargjøre betydningen av barnas ord og ytterligere berike deres ordforråd både ved å akkumulere nye ord som er forskjellige deler av talen og ved å utvikle evnen til aktivt å bruke ulike metoder for orddannelse;

*avklaring av betydningen av de syntaktiske strukturene som brukes;

*videreutvikling og forbedring av den grammatiske utformingen av sammenhengende tale gjennom elevenes mestring av ordkombinasjoner, kobling av ord i en setning og modeller av ulike syntaktiske strukturer.

Implementeringen av innholdet i trinn II av kriminalomsorgsundervisningen utføres i frontalklasser.

Siden i løpet av trinn I, i prosessen med å strømlinjeforme barns ideer om lydsiden av talen, ble grunnlaget for målrettet tilegnelse av leksiko-grammatiske virkemidler i språket skapt, på trinn II er hovedoppgaven å danne fullverdige barn hos barn. ideer om den morfologiske sammensetningen av ordet og synonymet til morsmålet deres.

I prosessen med å arbeide med utviklingen av morfologiske generaliseringer, utvikler barn ferdighetene og evnene til å danne ord gjennom ulike affikser og aktiv og adekvat bruk av dem for muntlig kommunikasjon i ulike pedagogiske situasjoner.

I tillegg utvikler logopedistimer evnen til å etablere sammenhenger mellom et ords form og dets betydning.

Siden studiet av den morfologiske sammensetningen av et ord ikke er gitt i læreplanen for å lære 1. klasseelever sitt morsmål, utføres alt arbeid med dannelsen av barns opprinnelige morfologiske ideer propedeutisk i rent praktisk forstand, som er spesifisiteten. av kriminalomsorgs- og utviklingsundervisningen av 1. klasseelever i et logopedisenter ved en allmennpedagogisk skole. Arbeidssekvensen for å fylle på språkets leksikale virkemidler kan være som følger:

*praktisk beherskelse av ferdighetene til å danne ord ved hjelp av suffikser og tilstrekkelig bruk av dem;

*praktisk beherskelse av ferdighetene til å danne ord ved bruk av prefikser og tilstrekkelig bruk av dem;

*begrepet relaterte ord (i praktiske termer);

*begrepet preposisjoner og metoder for deres bruk, differensiering av preposisjoner og prefikser;

*praktisk beherskelse av ferdighetene til å velge antonymer, synonymer og metoder for deres bruk;

*begrepet polysemi av ord.

Å fylle hull i området med leksikalske midler bør knyttes til utviklingen av setninger med forskjellige syntaktiske strukturer.

I prosessen med taleterapiklasser, når det gjelder muntlig tale, jobbes det hele tiden med barns mestring av modeller av forskjellige setninger. Dette arbeidet kan utføres mest effektivt og i dybden når du dekker emnet "Formasjon av ord ved bruk av prefikser", fordi betydningen av hvert nyopprettet ord gjennom et prefiks blir først og fremst avklart i frasen og setningen.

I prosessen med å arbeide med dannelsen av fullverdige morfologiske konsepter, er forutsetningene for bevisst assimilering av slike de viktigste temaene Russiske språkundervisningsprogrammer som ubetonede vokaler i roten, generiske, kasusavslutninger av ulike deler av talen, etc.

Siden en av de mest komplekse grammatiske kategoriene i det russiske språket er stress, og det er nettopp dette som er grunnlaget for å mestre staveregelen for ubetonede vokaler, er utviklingen av den et av hovedområdene i logopedarbeid. Samtidig er det viktig å lære eleven ikke bare å plassere stress korrekt i samsvar med ortopiske normer, men også å kunne analysere materialet til et stort antall beslektede ord, sammenligne og fremheve ord med stress i en viss posisjon.

Så poenget er logopediske øvelser kommer ned til forarbeid om dannelse av forutsetningskompetanse og evner som er nødvendige for å mestre det aktuelle programmateriellet og som er fraværende hos barn med spesielle behov. Det er nettopp derfor de skiller seg fundamentalt fra lærerens oppgaver.

I løpet av trinn II arbeides det aktivt for å forbedre ferdighetene til full lesing og skriving, bør elevene trenes i lesing oftere:

*ulike stavelsestabeller med forskjellige grammatiske former (sønn, sønn, til sønnen, om sønnen),

*forskjellige ord med samme endelser (på busker, på bord, på pulter, i poser, i notatbøker;

*beslektede ord (jord, landsmann, jordbær, jordbær);

* ord dannet med forskjellige prefikser fra samme rot (fly, fly bort, fly, fly over, fly away, fly inn);

* ord som har samme prefikser, men forskjellige røtter (fly, kom, kom, galopp).

Etter å ha lest, blir ordene nødvendigvis sammenlignet, deres lyd-bokstavsammensetning, likheter og forskjeller, og betydningen av ordene blir avklart.

De oppførte øvelsene vil hjelpe elevene til å bedre navigere i sammensetningen av et ord, finne ut hvilken betydning et ord får med et bestemt vedlegg, og derved unngå å gjøre feil ved å erstatte et ord eller en del av det, og i ferd med å lese, gjenkjenne ord umiddelbart; gruppere ord sammen etter leksikalske og grammatiske kjennetegn. Det er også nyttig å oppmuntre barna til å velge mellom lesbar tekst ord og uttrykk i samsvar med emnet for leksjonen:

*velg ord som svarer på spørsmålene: Hvem? Hva? og selvstendig velge ord for dem som kombinerer i betydning og svare på spørsmålene: Hva gjør det? Hvilken?;

* velg synonyme verb (ord-handlinger) med passende substantiv (lage, lage mat, produsere; leksjoner, lunsj, medisin, frisyre, modellfly, leketøy); for synonyme adjektiver, substantiv som er passende i betydningen (våt, fuktig, fuktig; snø, regn, regnfrakk, høy, gate, lin, sand, person, tre, gulv osv.);

*sett inn i setningen den mest passende ordhandlingen (verb) (elev... penn og... ord);

*la spørsmålet basert på handling (verb) (å bli overrasket, å røre; til hva? til hva?).

Når du utfører disse øvelsene, er det viktig å sikre at eleven ikke begrenser seg til en grov gjetning, men nøyaktig bestemmer betydningen av hvert ord.

De oppførte øvelsene, avhengig av arbeidsstadiet, utføres på materialet til både individuelle ord og setninger, og på materialet til setninger med varierende kompleksitet og hele teksten. På det andre stadiet av korrigerende og utviklingsopplæring dannes en av de viktigste kvalitetene ved lesing - bevissthet, som består av en rekke ferdigheter og evner: evnen til å forklare betydningen av ord som brukes i teksten i det bokstavelige. og overført betydning, samt betydningen av setninger og setninger. På grunn av dette må det arbeides med å utvikle fullverdige leseferdigheter i hver leksjon.

Når det gjelder skriftlig arbeid, er de basert på ulike oppgaver rettet mot å danne nye ord gjennom affikser, komponere fraser, setninger og tekster med dem. Denne typen oppgaver bør utføres regelmessig.

I logopedklasser i andre trinn av opplæringen fortsetter arbeidet med utviklingen av sammenhengende tale. Ulike typer utsagn praktiseres i løpet av det pedagogiske arbeidet, og etter fullført pedagogiske dialoger, som gradvis blir mer utviklet sammenlignet med tilsvarende utsagn på trinn 1. Spesiell oppmerksomhet rettes mot dannelsen hos barn av slike typer utsagn som bevis og resonnement. Dette har, som allerede nevnt veldig viktig både for implementering av produktive pedagogiske aktiviteter for barnet i klasserommet, og for forebygging av funksjonell analfabetisme. Derfor er det i logopedistimer nødvendig å lære barn å verbalisere de pedagogiske handlingene og operasjonene de utfører i forskjellige former.

Her er noen eksempler på studentuttalelser:

*Fra ordet «skog» har jeg laget tre nye ord: lesok, forstmann, forstmann. Ordet "lesok" betyr en liten skog. Ordet «skogbruker» er en person som beskytter skogen. Det er en "skogs" vei. Disse ordene er alle relatert, siden alle ordene har fellesdelen "skog".

*Fra ordet "gikk" fant jeg opp nye ord. De er alle forskjellige i betydning (mening). Han forlot rommet. Kom inn på skolen. Kom hjem. Jeg dro for å hente en venn bak huset.

*Setningen "Gutten hoppet fra treet" er feil. Det skal stå «Gutten hoppet fra treet».

Etter slutten av det andre trinnet i kriminalomsorgs- og utviklingsopplæringen, må studentene lære i praktiske termer:

*orienter deg i den morfologiske sammensetningen av ordet, d.v.s. kunne bestemme gjennom hvilke deler av et ord, som står foran eller etter fellesdelen av beslektede ord, nye ord dannes og deres betydning endres:

*aktivt bruke ulike metoder for orddannelse;

*bruke nye ord riktig i setninger med ulike syntaktiske strukturer (dvs. etablere en sammenheng mellom form og mening);

* formidle essensen av øvelsene som utføres, sekvensen av mentale handlinger utført i en detaljert uttalelse.

På dette tidspunktet bør grunnlaget (forutsetningene) være skapt for produktiv assimilering av staveregler knyttet til fullverdige ideer om den morfologiske sammensetningen av ordet.

For å vise spesifikasjonene til logopedarbeid (i motsetning til lærerens metoder for å undervise på morsmålet), presenterer vi separate øvelser om et av emnene i andre trinn av korrigerende og utviklingsopplæring. For eksempel:

Emne: Å danne ord ved å bruke prefikser.

Mål: dannelse (eller forbedring av ferdighetene til å danne ord gjennom prefikser (forholdet mellom betydningen og formen til et ord) og deres tilstrekkelig bruk i tale.

Når du implementerer oppgaven i trinn II, trekkes barns spesielle oppmerksomhet til betydningen av ordet. For dette formålet er det nødvendig å inkludere hvert nyopprettede ord i en setning.

Alle øvelser som brukes i arbeid med barn på trinn II har som hovedmål å forbedre det semantiske aspektet ved talen. Dette betyr at i løpet av klassene må logopeden hos barn utvikle funksjonsevnene til leksikonet for språkets grammatiske midler, nødvendig for fullverdig taleaktivitet generelt og konstruksjonen av en sammenhengende uttalelse spesielt. For dette formålet er øvelser om å komponere ordkombinasjoner av ulik kompleksitet spesielt nyttige (ved hjelp av et spørsmål og støtteord; bare med støtteord; bare ved hjelp av spørsmål; uten støtteord og spørsmål)

På trinn II er det tilrådelig å tilby barna mer komplekse (flertrinns) oppgaver. For eksempel: først må elevene danne nye ord ved å bruke prefikser. Antall prefikser inkluderer også de ved hjelp av hvilke det er umulig å danne et nytt ord fra et gitt av logopeden.

Etter at denne oppgaven er fullført, utføres en fullstendig semantisk analyse, som fokuserer barnas oppmerksomhet på forholdet mellom betydningen og formen til ordet. Deretter jobbes det med å komponere fraser og introdusere dem i setninger. Det siste punktet kan være en oppgave å finne semantiske feil i en setning og rette dem, etterfulgt av analyse (Sasha kjørte til huset).

I løpet av siste etappe vanskelig oppgave det legges til rette for at barn kan utvikle ferdighetene til sammenhengende utsagn som bevis og resonnement.

Når du arbeider med dette emnet i logopedistimer, er det nødvendig å arbeide med å differensiere preposisjoner og prefikser, fordi Det er skillet mellom preposisjoner og prefikser basert på deres semantiske egenskaper (og ikke lære dem å stave) som er spesifisiteten til arbeidet til en logoped.

La oss minne om at hovedmålet med logopedtimer med barn med utvikling av spesielle behov erdannelse av fullverdig taleaktivitet. Dette betyr at i løpet av en øvelse er det nødvendig ikke bare å danne språkets virkemidler (uttale, fonemiske prosesser, vokabular, grammatisk struktur), men også å lære barn å fritt og adekvat bruke dem for kommunikasjonsformål. , dvs. kommunikasjon. Disse ferdighetene utvikles i prosessen med å komponere setninger og sammenhengende utsagn. Opprinnelig ble disse ferdighetene dannet under arbeidet med utviklingen av fullverdige ideer om lyden og morfologisk sammensetning av et ord (trinn I og II). Trinn III er allokert til å forbedre disse ferdighetene.

III trinn i kriminalomsorgs- og utviklingsutdanning

Hovedmålet med trinn III er å utvikle og forbedre ferdighetene til å konstruere en sammenhengende uttalelse:

*programmere den semantiske strukturen til en uttalelse,

*etablere sammenheng og konsistens i ytringer,

*valg av språklige midler som er nødvendige for å konstruere en uttalelse for bestemte kommunikasjonsformål (bevis, resonnement, formidling av innholdet i teksten, plottbilde).

Disse målene implementeres i en viss rekkefølge:

1. Dannelse av praktiske ideer om teksten. Utviklingen av ferdigheter og evner til å gjenkjenne de essensielle egenskapene til en sammenhengende uttalelse utføres i prosessen med å sammenligne tekst og et sett med ord; tekst og sett med setninger; tekst og dens forvrengninger ulike alternativer(hoppe over begynnelsen, midten, slutten av teksten; legge til utenfor temaet ord og setninger i teksten; fravær av ord og setninger som avslører hovedtemaet i teksten).

2. Utvikling av ferdigheter og evner til å analysere tekst:

*bestem temaet for historien (tekst);

*identifiser hovedideen til teksten;

*bestemme rekkefølgen og sammenhengen til setninger i teksten;

*etablere semantisk avhengighet mellom setninger;

3. Utvikling av ferdigheter og evner til å konstruere en uavhengig sammenhengende uttalelse:

*bestemme intensjonen med uttalelsen;

*bestemme sekvensen for utviklingen av uttalelsen (planen);

*bestemme sammenhengen i setninger og den semantiske avhengigheten mellom dem;

* velg språklige virkemidler som er tilstrekkelige til intensjonen med uttalelsen;

*lag en plan for en sammenhengende uttalelse.

Når læreren danner sammenhengende tale i en klasseromssituasjon, foretrekker læreren dens reproduktive former (komponerer en historie fra et bilde, gjenforteller det som er lest, osv.).

Dette er ikke nok for barn med spesielle behov. Dannelsen av fullverdig taleaktivitet innebærer utvikling av deres kommunikasjonsevner.

For dette formålet, i logopedistimer, er det viktig å utvikle taleaktivitet hos barn (initiative former for tale), dvs. ikke bare svare på spørsmål (kort eller detaljert), som gjøres i nesten enhver logopedisk leksjon, men lær å føre aktive dialoger om et pedagogisk emne:

=> kunne selvstendig formulere og stille spørsmål for å kunne fortsette kommunikasjon og dialog;

=> kunne sammenligne, generalisere og trekke en konklusjon, bevise og resonnere.

Som allerede nevnt, ble disse ferdighetene dannet og utviklet i prosessen med korrigerende og utviklingsutdanning i de to første stadiene av det presenterte systemet.

På Trinn III oppgavene med å danne kommunikativ aktivitet hos barn med spesielle behovsforstyrrelser blir mer kompliserte. Her forbedres ferdighetene og evnene til å utføre slike uttalelser i prosessen med dialog som et budskap, en oppfordring til handling, innhenting av informasjon, diskusjon, generalisering, bevis, resonnement.

Praksisen med å lære barn med talesvikt har vist at de mestrer en slik uttrykksform som å resonnere spesielt sakte og med store vanskeligheter.

Å resonnere krever omtanke, argumentasjon, uttrykk for ens holdning til det som uttrykkes, og forsvare ens synspunkt.

For å mestre resonnement må eleven lære å avsløre årsak-virkning-forhold mellom fenomener og virkelighetens fakta. Denne ferdigheten dannes gradvis, i en viss sekvens. Til å begynne med er det lurt å invitere barn til å gjenta, etter læreren eller eleven, ordlyden av oppgaver, generalisere konklusjoner, regler osv. så ofte som mulig. Senere bør elevene systematisk trenes i ytringsfrihet, og hele tiden oppmuntre dem til å gjøre det ved å skape situasjoner som fremmer barns taleaktivitet. Samtidig skal læreren naturlig regulere og stimulere til konsistens, logikk, sammenheng og utvidelse av utsagn. Dette oppnås på ulike måter, og fremfor alt ved et system av spørsmål. I tillegg er det nødvendig å hele tiden tiltrekke barns oppmerksomhet til sin egen tale i prosessen med å danne oppgaver, konklusjoner, bevis, generaliseringer, resonnement, regler, etc. Det er også nødvendig å formulere kontroll- og evalueringshandlinger i dem ved å organisere verifisering av riktigheten av de andre oppgavene. I løpet av testprosessen (til å begynne med, med maksimal hjelp fra læreren), lærer barna også å konstruere sammenhengende utsagn. Rekkefølgen av ytringen bestemmes av sekvensen av pedagogisk arbeid utført av barn, og sammenheng bestemmes av rekkefølgen pedagogiske handlinger utføres i.

Som allerede nevnt, er en spesiell plass i systemet for arbeid med utvikling av sammenhengende tale okkupert ved å utarbeide en plan for en detaljert uttalelse.

Mye plass og tid er viet til arbeidet med planen i morsmålsprogrammet. Men når man lærer barn med generell taleunderutvikling, må mye mer tid og plass vies til det, spesielt når man danner sammenhengende tale. Under kriminalomsorgstimer med disse barna bør arbeidet med planen brukes ikke bare som et middel for å utvikle tale (ekstern og intern), men også som en måte å organisere deres pedagogiske aktiviteter på.

I prosessen med dette arbeidet lærer barn å bestemme emnet for en uttalelse, skille hoved fra sekundær og konstruere sine egne meldinger i en logisk rekkefølge. Samtidig bør mye oppmerksomhet rettes mot utviklingen av ulike metoder for mental bearbeiding av materiale; dele opp teksten etter dens betydning i separate deler, fremheve semantiske støttepunkter, utarbeide en plan for gjenfortelling og presentasjon. Erfaring viser at det er nødvendig å spesifikt lære barn hvordan planen skal brukes ideres praktiske aktiviteter, spesielt hvordan de skal reagere i henhold til planen.

Vi presenterer omtrentlig leksjon av trinn III.

Emne: å lage en sammenhengende tekst.

Mål: konsolidering av ferdighetene til å komponere en sammenhengende uttalelse; utvikling av mellommenneskelige kommunikasjonsevner, dialog.

Timeplan

1. Rapporter temaet for leksjonen.

2: Gjenoppretter deformert tekst.

Elevene leser teksten gitt av logopeden; definere et emne; forklare hvordan du korrigerer teksten, bestemme den logiske sekvensen (for eksempel omorganisere setninger, fjerne unødvendige ting, etc.); finne setninger som inneholder hovedideen; gi teksten tittel, velg den mest passende tittelen fra de som er foreslått av logopeden; rette opplegget gitt av logopeden i samsvar med innholdet i teksten.

3. Forbedring av teksten.

Logopeden ber elevene lese den tittelen og korrigerte testen. Forklarer at forbedring av teksten oppnås, om nødvendig, ved å endre rekkefølgen på ord, erstatte gjentatte ord, eliminere repetisjoner, presis bruk av ord osv. Det er tilrådelig å utføre slikt arbeid med tekster av narrativ karakter. Enhver oppgave til en logoped i en gitt leksjon bør være en trigger for å organisere aktiv kommunikasjon: logoped - studenter - student.

I tillegg, i denne leksjonen, trekker logopeden hele tiden elevenes oppmerksomhet til adekvat bruk av ord i teksten, klargjør betydningen av sjelden brukte ord, og tiltrekker også elevenes oppmerksomhet til riktig uttale av ord som er vanskelige. i struktur.

Dette er det generelle innholdet og retningen for kriminalomsorgsundervisning for barn med spesielle behov ved logopedsentre i allmennutdanningsinstitusjoner.

For å avslutte presentasjonen av innholdet i opplæringen, er det nødvendig å igjen understreke de grunnleggende punktene i organiseringen og implementeringen:

*alt arbeidet til en logopedlærer er ikke rettet mot å gjenta det som er lært i klassen, menfylle ut hullenei utviklingen av språkmidler og talefunksjoner, noe som betyr at i prosessen med taleterapiklasser dannes fullstendige forutsetninger for å lære barn morsmålet deres; dette er nettopp essensen av logopedisk arbeid;

*spesifisiteten til logopediske teknikker og metoder skapes gjennom den spesielle presentasjonen og formen av korrigerende oppgaver, hvis formål ikke er å duplisere klasseoppgaver, men å aktivere barnets tale og mentale aktivitet;

*spesifisiteten til organiseringen og gjennomføringen av logopedistimer er at dannelsen av fullverdig taleaktivitet (som hovedforutsetningen for produktiv læring) er nært knyttet til utviklingen av en rekke psykologiske egenskaper hos barn med SLD - oppmerksomhet til språklige fenomener, auditivt og visuelt minne, kontrollhandlinger, evne til å bytte.

Det siste området med korrigerende påvirkning får spesiell betydning når man arbeider med seks år gamle barn. Hovedinnholdet i kriminalomsorgen deres ligner på det ovenfor. Spesifikasjonene ved å jobbe med seks år gamle elever bestemmes av deres alder, psykofysiologiske egenskaper og daglig rutine i en omfattende skole.

I denne forbindelse implementeres innholdet i kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring for disse barna på en unik måte. Denne unikheten kommer først og fremst til uttrykk i behovet for å sørge for en spesiell periode (propedeutisk) for dannelsen av forutsetningene for fullverdig pedagogisk virksomhet. Å løse problemer i den propedeutiske perioden utføres over omtrent 20 leksjoner i en bestemt rekkefølge:

*utvikling av sanseoppfatning (farge, form, kompleks form);

*utvikling av logisk tenkning;

*utvikling av allmennpedagogiske ferdigheter.

Under logopedisessioner i den propedeutiske perioden gis en betydelig plass til å arbeide med å utvikle oppmerksomhet, hukommelse, evne til å bytte og kontrollere handlinger.

Tatt i betraktning de psykologiske egenskapene til seks år gamle barn, er hovedmetoden for den innledende fasen av utdanning metoden for spillsituasjoner, som involverer aktiv bruk av kognitive didaktiske spill.

Blant elever med talevansker utgjør barn som stammer en spesiell gruppe. Det unike med denne defekten, manifestert av vanskeligheter med verbal kommunikasjon, etterlater et visst avtrykk på dannelsen av barnets personlighet og forhindrer ofte identifiseringen av hans potensielle evner. Som et resultat bør barn som stammer konstant være i oppmerksomheten til logopeden. Dette gjelder både de barna som logopeden (i følge forskriftsdokumenter) gjennomfører systematiske timer, og de som mottar logopedhjelp utenfor skolen. Logopedlæreren skal vite antall stammende barn i skolen (klassene), hvem av dem som fikk logopedisk hjelp og hvor. Denne informasjonen vil gjøre det mulig for logopeden å organisere spesialarbeid for å forhindre tilbakefall av stamming hos både grunnskoleelever og videregående skoleelever. Kontakt mellom logoped og lærer vil skape gunstige forhold for barn som stammer i pedagogisk arbeid.

Om mulig inkluderer grupper av elever som lider av stamming barn på samme alder og med samme nivå av språkutvikling (uttale av ordforråd, grammatisk struktur). Noen ganger kan det i samme gruppe være elever som stammer fra ulike klassetrinn (andre til fjerde), samt barn som har avvik i dannelsen av lyden og semantiske aspekter ved tale (OSS). I disse tilfellene er en klar individualisering av korrigerende påvirkning nødvendig, med tanke på egenskapene til taleutvikling, personlighet og alder til hvert barn.

III. ORGANISERING AV Logopedarbeid

1. Elever som studerer ved allmennutdanningsinstitusjoner med divforstyrrelser i utviklingen av muntlig og skriftlig tale (generell taleunderutvikling, fonetisk-fonemisk underutvikling, fonemisk underutvikling, stamming, uttaleforstyrrelser - fonetisk defekt, talefeil forårsaket av nedsatt struktur og mobilitet i taleapparatet).

For det første tar logopedisenteret imot studenter hvis talemangler hindrer vellykket utvikling av programmateriale (barn med generell, fonetisk-fonemisk og fonemisk taleunderutvikling).

Opptak til logopedsenteret for studenter med fonetiske lidelser gjennomføres gjennom hele studieåret etter hvert som det blir ledige plasser.

Etter hvert som studenter med generell, fonetisk-fonemisk og fonemisk taleunderutvikling uteksamineres, rekrutteres nye grupper.

2. I generelle utdanningsinstitusjoner i nasjonale republikker, hvor undervisningen foregår på russisk, er studenter av urfolksnasjonalitet som har avvik i taleutvikling på morsmålet påmeldt til logopedisenteret.

For å yte mest mulig effektiv bistand For barn som stammer er det mulig å åpne spesielle logopedisentraler bemannet av elever fra utdanningsinstitusjoner både i grunnskolen og videregående. De er opprettet under hensyntagen til lokale forhold i henhold til behov.

3. Identifisere barn med taleforstyrrelser for innmelding til logopedisenter gjennomføres fra 1. til 15. september og fra 15. til 30. mai. Alle barn med påvist talefeil registreres på listen (se Forskrift) for senere fordeling i grupper avhengig av talefeil.

For hver elev som er påmeldt et logopedisenter, fyller logopedlærer ut et talekort (se Forskrift).

Studenter uteksamineres gjennom hele studieåret ettersom talefeilene deres er eliminert.

4. Hovedformen for organisering av logopedisk arbeid er gruppetimer.

Barn med en homogen struktur av talefeil velges i grupper. Fra de identifiserte studentene med primær talepatologi kan følgende grupper eller grupper med mindre belegg dannes (antall barn i grupper med mindre belegg bestemmes til 2 - 3 personer for hovedkontingenten av studenter med OSD og FND); Barn med alvorligere skavanker inngår også i disse gruppene; antall barn i urbane og landlige utdanningsinstitusjoner er angitt i parentes):

=> med generell taleunderutvikling (GSD) og lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av det (4-5, 3-4);

=> med fonetisk-fonemisk (FFN) eller fonemisk taleunderutvikling (PS) og lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av det (5-6, 4-5);

=> med uttalemangler (6-7, 4-5).

Grupper av elever i første klasse fullføres separat, avhengig av varigheten av barns utdanning i grunnskolen på en omfattende skole (1-4, 1-3).

Individuelle leksjoner gjennomføres med barn med alvorlige talevansker: OHP (nivå 2); forstyrrelser i strukturen og mobiliteten til artikulasjonsapparatet (rhinolalia, dysartri). Ettersom disse barna utvikler uttaleferdigheter, er det tilrådelig å inkludere dem i de aktuelle gruppene.

5. Klasser med eleverlogopedisk ordspillsom holdes i timefrie timer, tatt i betraktning institusjonens driftstid. Logopedistimer for studenter ved landlige utdanningsinstitusjoner, avhengig av steder Disse betingelsene kan inkluderes i timeplanen til en gitt institusjon (studenter i program 1-4).

Uttalekorrigering for barn i 1. klasse med fonetiske lidelser som ikke påvirker faglige prestasjoner, kan som unntak utføres i klassetimene (unntatt russisk språk og matematikktimer).

Samtidig studerer 18-25 personer ved byens logopedisenter, og 15-20 personer ved det landlige.

6. Hyppigheten og varigheten av logopedistimer avhenger av driftsmodusen til institusjonen og bestemmes av alvorlighetsgraden av talefeilen. Korrigerende og utviklende logopedisk arbeid med en gruppe barn med generell taleunderutvikling; lese- og skriveforstyrrelser forårsaket av det utføres minst 3 ganger i uken; med en gruppe barn med FFN og FN; svekkelser i lesing og skriving forårsaket av dem, 2-3 ganger i uken; med en gruppe barn med fonetisk defekt, 1-2 ganger i uken; med en gruppe stammere - 3 ganger i uken; Individuelle timer med barn med alvorlige talevansker holdes minst 3 ganger i uken.

Varighet av logopedien frontal trening med hver gruppe - 40 minutter; med en gruppe med mindre kapasitet -25-30 minutter; varighet individuelle leksjoner med hvert barn – 20 minutter.

7. Varigheten av korrigerings- og utviklingsundervisning for barn med FFN og lese- og skrivevansker forårsaket av fonetisk-fonemisk eller fonemisk underutvikling er ca. 4-9 måneder. (fra ett halvår til hele studieåret); Perioden med kriminalomsorgs- og utviklingsopplæring for barn med spesielle behov og lese- og skrivevansker forårsaket av generell talesvikt er ca. 1,5 - 2 år.

8. Temaer for gruppe- og individuelle timer, samt registrering av barns oppmøte, gjenspeiles i en standard klassejournal, hvor det nødvendige antall sider er tildelt hver gruppe elever. Journalen er et økonomisk dokument.

9. Elever med talevansker, om nødvendig, med samtykke fra foreldrene (personer som erstatter dem), kan sendes av logoped til distriktsklinikk for undersøkelse hos spesialleger (nevrolog, psykiater, otolaryngolog etc.) eller til en psykologisk, medisinsk og pedagogisk konsultasjon for å avklare nivået på barnets psykofysiske utvikling og etablere riktig diagnose.

10. Ansvaret for barns oppmøte i undervisningen på logopedsenteret ligger hos logoped, klasselærer og skoleadministrasjon.

IV. LÆRER LOPEPÆRET

Personer som har høyere utdanning innen defektologi eller som er uteksaminert fra spesialfakultet med spesialitet i logopedi, oppnevnes som logoped.

Logopedlærer har ansvar for rettidigpålitelig identifikasjon av barn med primær talepatologi, korrekt fullføringsgruppe pp tar hensyn til talens struktur andre defekt, _ og også for organiseringkriminalomsorgs- og utviklingsutdanning. I sitt arbeid legger logopedlæreren spesiell oppmerksomhet til propedeutikk av sekundære defekter hos barn (lese- og skriveforstyrrelser), som forhindrer svikt i morsmålet.

Bud lønn Logoped lærer settklokken 20 astronomisk x cha sov peda ogisk arbeid per uke, hvorav 18 timer er avsatt til arbeid med barn i grupper og individuelt. På rådgivningsarbeid brukt i 2 timer. For det første, i løpet av konsultasjonstiden, har logopedlæreren mulighet til nøyaktig å etablere en logopedisk konklusjon l undersøk barnas tale mer nøye; gi anbefalinger til elever og deres foreldre om å korrigere fonetiske defekter; rådfør deg med foreldre og lærere for å fastslå alvorlighetsgraden av talefeilen; fullføre nødvendig dokumentasjon.

I ferien er logopeder involvert i pedagogisk, metodisk og organisatorisk arbeid, som kan omfatte følgende:

*identifisere barn i nød logopedhjelp, direkte i førskoleinstitusjoner eller ved registrering av barn til skolen;

*deltakelse i arbeid metodisk forening logopeder og logopeder i førskoleinstitusjoner;

*deltagelse i seminarer, praktiske konferanser for en skole, distrikt, by, region, region, republikk;

*utarbeidelse av didaktisk og visuelt stoff for timene.

En logoped som er leder for et logopedsenter kan få betalt for kontorets ledelse.

Hvis det er flere logopedsentre i allmennutdanningsinstitusjoner i en lokalitet, distrikt eller region, opprettes metodologiske sammenslutninger av logopedlærere under utdanningsmyndigheter, metodologiske kontorer og institutter for avansert opplæring av utdanningsarbeidere. Metodologiske foreninger av logopeder holdes i henhold til en plan ikke mer enn 3-4 ganger per studieår.

Lederen for den metodiske foreningen av logopeder kan være en heltidsmetodolog ved metodologisk kontor (sentrum) i den gitte regionen; Logopeder kan involveres i dette arbeidet på deltid, men ikke mer enn 0,5 månedlig arbeidstid.

I avsidesliggende, små allmennutdanningsinstitusjoner kan logopedhjelp ytes av lærere som har fullført spesialisering i logopedi mot tilleggsbetaling (se forskrift).

Allmenne utdanningsinstitusjoner som har utjevningsklasser (for barn med psykisk utviklingshemning), kriminalomsorgs- og utviklingsklasser (for barn med vanskeligheter med læring og tilpasning til skolen) benytter den gitte retten til å inkludere logopedlærer i denne institusjonens stab iht. forskriftsdokumenter (påleggssamling nr. 21, 1988). Best.nr. 333.

Om forbruksrater etyl alkohol ved logopedisentraler ved allmenne utdanningsinstitusjoner, se "Instruksjonsbrev fra Undervisningsdepartementet i RSFSR datert 5. januar 1977 nr. 8-12/25. Samling ibistand til rektor ved spesialskoleMoskva, "Enlightenment", 1982).

LR nr. 064615 datert 03.06.96

Signert for publisering 29. august 1996. Format 60 x 84 /16. Skrifttype Arial

Offset papir. Akademisk utg. 2,80. Opplag 5000 eksemplarer. Best.nr 2717

Trykt på VINITI produksjons- og forlagsanlegg

140010, Lyubertsy, Oktyabrsky Prospekt, 403

For å begrense søkeresultatene kan du avgrense søket ved å spesifisere feltene du skal søke etter. Listen over felt er presentert ovenfor. For eksempel:

Du kan søke i flere felt samtidig:

Logiske operatører

Standardoperatøren er OG.
Operatør OG betyr at dokumentet må samsvare med alle elementene i gruppen:

Forskning og utvikling

Operatør ELLER betyr at dokumentet må samsvare med en av verdiene i gruppen:

studere ELLER utvikling

Operatør IKKE ekskluderer dokumenter som inneholder dette elementet:

studere IKKE utvikling

Søketype

Når du skriver en spørring, kan du spesifisere metoden som uttrykket skal søkes på. Fire metoder støttes: søk som tar hensyn til morfologi, uten morfologi, prefikssøk, frasesøk.
Som standard utføres søket under hensyntagen til morfologi.
For å søke uten morfologi, sett bare et "dollar"-tegn foran ordene i setningen:

$ studere $ utvikling

For å søke etter et prefiks må du sette en stjerne etter søket:

studere *

For å søke etter en setning, må du sette søket i doble anførselstegn:

" forskning og utvikling "

Søk etter synonymer

For å inkludere synonymer til et ord i søkeresultatene, må du sette inn en hash " # " før et ord eller før et uttrykk i parentes.
Når det brukes på ett ord, vil det bli funnet opptil tre synonymer for det.
Når det brukes på et parentetisk uttrykk, vil et synonym bli lagt til hvert ord hvis et ble funnet.
Ikke kompatibel med morfologifritt søk, prefikssøk eller frasesøk.

# studere

Gruppering

For å gruppere søkefraser må du bruke parenteser. Dette lar deg kontrollere den boolske logikken til forespørselen.
For eksempel må du gjøre en forespørsel: finn dokumenter hvis forfatter er Ivanov eller Petrov, og tittelen inneholder ordene forskning eller utvikling:

Omtrentlig ordsøk

For et omtrentlig søk må du sette en tilde " ~ " på slutten av et ord fra en setning. For eksempel:

brom ~

Ved søk vil ord som «brom», «rom», «industriell» osv. bli funnet.
Du kan i tillegg spesifisere maksimalt antall mulige redigeringer: 0, 1 eller 2. For eksempel:

brom ~1

Som standard er 2 redigeringer tillatt.

Nærhetskriterium

For å søke etter nærhetskriterium må du sette en tilde " ~ " på slutten av setningen. For å finne dokumenter med ordene forskning og utvikling innenfor to ord, bruk følgende spørring:

" Forskning og utvikling "~2

Relevans av uttrykk

For å endre relevansen til individuelle uttrykk i søket, bruk tegnet " ^ " på slutten av uttrykket, etterfulgt av relevansnivået til dette uttrykket i forhold til de andre.
Jo høyere nivå, jo mer relevant er uttrykket.
For eksempel, i dette uttrykket er ordet "forskning" fire ganger mer relevant enn ordet "utvikling":

studere ^4 utvikling

Som standard er nivået 1. Gyldige verdier er et positivt reelt tall.

Søk innenfor et intervall

For å indikere intervallet som verdien til et felt skal ligge i, bør du angi grenseverdiene i parentes, atskilt av operatøren TIL.
Det vil bli utført leksikografisk sortering.

En slik spørring vil returnere resultater med en forfatter som starter fra Ivanov og slutter med Petrov, men Ivanov og Petrov vil ikke bli inkludert i resultatet.
For å inkludere en verdi i et område, bruk hakeparenteser. For å ekskludere en verdi, bruk krøllete klammeparenteser.